促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的初中化學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)探究

馮丹 趙微 肖義虎

摘要： 解讀文獻(xiàn)并建立初中化學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)與深度學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)，調(diào)查分析初中化學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)中存在的問題，針對具體問題提出解決策略。以“復(fù)分解反應(yīng)發(fā)生的條件與應(yīng)用”為例，提出基于“學(xué)生為主，素養(yǎng)為本”的化學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)一般策略為：（1）貼合課標(biāo)，結(jié)合教材，分析學(xué)情，細(xì)化指標(biāo)；（2）典型新穎，設(shè)問科學(xué)，外顯思維，層層遞進(jìn)；（3）目標(biāo)側(cè)重，分層定制，教評一體，多元評價(jià)。

關(guān)鍵詞： 作業(yè)設(shè)計(jì)； 深度學(xué)習(xí)； 初中化學(xué)； 雙減； 復(fù)分解反應(yīng)

文章編號： 1005-6629（2023）03-0085-04

中圖分類號： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識碼： B

2021年7月，教育部提出“雙減政策”，要求作業(yè)符合“以學(xué)生發(fā)展為中心”的素質(zhì)教育初衷，眾多教師學(xué)者都在思考如何使作業(yè)“減量提質(zhì)”以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

有學(xué)者提出應(yīng)注重知識設(shè)計(jì)的連貫性、作業(yè)形式的多樣性與學(xué)生的接受程度；也有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)運(yùn)用宏微結(jié)合的思想關(guān)注知識的整體性，通過因材施教環(huán)節(jié)增加作業(yè)的層次性，設(shè)計(jì)真實(shí)情境發(fā)揮作業(yè)的實(shí)踐性；也有學(xué)者提出通過解決具體問題提高學(xué)生的能力水平，通過適當(dāng)銜接幫助學(xué)生發(fā)散思維，通過模型運(yùn)用引導(dǎo)學(xué)生分析問題本質(zhì)；還有學(xué)者則提出三個(gè)作業(yè)設(shè)計(jì)的核心要素，包括明確作業(yè)目的、滲透知識本質(zhì)、提高學(xué)生興趣等等［1～3］。由此可知，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)具有多種形式且與學(xué)情緊密相連，以不同難度層次的問題為載體，幫助學(xué)生提高運(yùn)用化學(xué)思想解決問題的能力、同伴交流協(xié)作的能力、自我反思與診斷的能力等。

為此，本文調(diào)查了筆者所在校初中化學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)中的問題，探索促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的初中化學(xué)作業(yè)的設(shè)計(jì)。

1? 初中化學(xué)作業(yè)的現(xiàn)狀調(diào)查

2022年3月6日分發(fā)“化學(xué)課后作業(yè)情況問卷”對

筆者所在學(xué)校全體初三學(xué)生施測，共計(jì)635人。問卷基于核心素養(yǎng)，分別從學(xué)生的作業(yè)完成情況、情感態(tài)度與方法運(yùn)用等方面展開調(diào)查，具體分析結(jié)果如下。

1.1? 作業(yè)完成情況的現(xiàn)狀分析

就作業(yè)難度方面，有66.9%的學(xué)生認(rèn)為每天的化學(xué)作業(yè)題目比較簡單，完成作業(yè)的時(shí)間不超過25分鐘，33.1%的學(xué)生認(rèn)為題目較難，完成時(shí)間經(jīng)常會(huì)超過30分鐘。成績水平、作業(yè)完成時(shí)間與作業(yè)難度均呈顯著關(guān)聯(lián)，即學(xué)習(xí)越困難的學(xué)生覺得完成作業(yè)難度越大，完成作業(yè)也越慢。從側(cè)面可知，作業(yè)設(shè)計(jì)難度的不合理，勢必會(huì)引起學(xué)困生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。就課堂專注與自覺性方面，有70%的學(xué)生認(rèn)為3/4的時(shí)間都能專注課堂，學(xué)習(xí)越困難的學(xué)生專注課堂時(shí)間越短，并且不會(huì)自覺完成一些額外的化學(xué)作業(yè)，而專注課堂時(shí)間越長的學(xué)生，也并不認(rèn)為課后作業(yè)越簡單，這說明作業(yè)設(shè)計(jì)未充分考慮學(xué)生學(xué)情，教師課堂所講知識與作業(yè)之間的適切性不強(qiáng)。此外，學(xué)生每天在校完成作業(yè)的時(shí)間與完成額外作業(yè)的概率呈顯著負(fù)相關(guān)，說明作業(yè)的量越大，學(xué)生完成作業(yè)的積極性越弱。

1.2? 學(xué)生情感態(tài)度與學(xué)習(xí)方法的現(xiàn)狀分析

就情感態(tài)度方面，有90%以上的學(xué)生表達(dá)了自己對化學(xué)學(xué)科的喜歡，80%以上的學(xué)生表示與其他學(xué)科相比，自己更樂于先完成化學(xué)作業(yè)，且課堂專注時(shí)間越長的學(xué)生，對化學(xué)的態(tài)度越積極。80%以上的學(xué)生贊同采用分層布置化學(xué)作業(yè)的方式，且主觀能動(dòng)性越強(qiáng)的學(xué)生，越希望采用此方式來提升自己。60%的學(xué)生希望能布置一些實(shí)踐類的化學(xué)作業(yè)，可見學(xué)生對化學(xué)實(shí)驗(yàn)的興趣更大。就學(xué)習(xí)方法方面，其中有88%的學(xué)生會(huì)主動(dòng)整理錯(cuò)題，80%的學(xué)生會(huì)向老師或同學(xué)請教，65%的學(xué)生會(huì)再次重做錯(cuò)題，但只有38%的學(xué)生會(huì)深入分析錯(cuò)誤原因。面對最容易失分的實(shí)驗(yàn)題，80%的

學(xué)生表示自己具有畏難情緒，感覺裝置太復(fù)雜或題目中給出的資料不知有何用處，70%的學(xué)生認(rèn)為自己審題不仔細(xì)，會(huì)遺漏關(guān)鍵信息導(dǎo)致失分。對于錯(cuò)題為何會(huì)反復(fù)出錯(cuò)，大多數(shù)學(xué)生表示課堂中的知識點(diǎn)與案例能聽懂，但換到其他范例上就不知從何著手，可見學(xué)生對化學(xué)思維方法的遷移運(yùn)用能力較差，習(xí)慣于死記硬背。

根據(jù)以上學(xué)生問卷，總結(jié)發(fā)現(xiàn)化學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)中主要存在以下問題：（1）作業(yè)評價(jià)指標(biāo)不明確；（2）作業(yè)題目缺乏有效性與創(chuàng)新性；（3）作業(yè)設(shè)計(jì)缺乏對能力水平的關(guān)照；（4）作業(yè)布置忽略學(xué)生的個(gè)體差異性；（5）作業(yè)設(shè)計(jì)的形式單一枯燥；（6）作業(yè)缺乏精準(zhǔn)及時(shí)的反饋。

2? 化學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)策略分析——以“復(fù)分解反應(yīng)發(fā)生的條件與應(yīng)用”為例

根據(jù)上述作業(yè)設(shè)計(jì)中存在的具體問題，提出下列改進(jìn)措施。

2.1? 貼合課標(biāo)，結(jié)合教材，分析學(xué)情，細(xì)化指標(biāo)

作業(yè)目標(biāo)的制定是作業(yè)設(shè)計(jì)中必不可少的環(huán)節(jié)，基于核心素養(yǎng)理念與課程目標(biāo)，可將作業(yè)設(shè)計(jì)目標(biāo)分為基礎(chǔ)鞏固、方法凝練、思維訓(xùn)練、能力提升與情境遷移五大板塊（如圖1）［4］，具體板塊的側(cè)重依托于教材內(nèi)容與學(xué)生學(xué)情。繼而細(xì)化作業(yè)目標(biāo)，將其設(shè)計(jì)為具有

可操作性的評價(jià)指標(biāo)，依據(jù)評價(jià)指標(biāo)尋找或命制情境典型新穎、描述科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、問題外顯思維、順序?qū)訉舆f進(jìn)的作業(yè)題目，再通過分層布置形式與多元評價(jià)方式，使不同認(rèn)知水平的學(xué)生都能學(xué)有所得，展現(xiàn)作業(yè)真正的價(jià)值。下面將結(jié)合具體教學(xué)案例“復(fù)分解反應(yīng)發(fā)生的條件與應(yīng)用”詳細(xì)闡述。

解讀2022年版義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)［5］，提取關(guān)于“復(fù)分解反應(yīng)發(fā)生的條件與應(yīng)用”相關(guān)內(nèi)容為“認(rèn)識常見的復(fù)分解反應(yīng)及簡單應(yīng)用”，具體包括“從反應(yīng)條件、反應(yīng)現(xiàn)象、反應(yīng)類型等視角辨別常見的復(fù)分解反應(yīng)”“根據(jù)實(shí)驗(yàn)事實(shí)用文字和符號描述與表示復(fù)分解反應(yīng)，并正確書寫常見的化學(xué)方程式”“欣賞復(fù)分解反應(yīng)造福人類的獨(dú)特價(jià)值，學(xué)習(xí)化學(xué)家的創(chuàng)新精神”等。繼而找出教材中其上位學(xué)習(xí)有“物質(zhì)的微觀構(gòu)成、化學(xué)變化的微觀本質(zhì)、酸堿鹽的化學(xué)性質(zhì)、復(fù)分解反應(yīng)的定義、復(fù)分解反應(yīng)的五種常見類型、物質(zhì)的溶解性”等，下位學(xué)習(xí)為“設(shè)計(jì)粗鹽提純等物質(zhì)分離的方案、化肥的簡易鑒別”等。接著分析授課班級的學(xué)生學(xué)情，整體位于年級中前列，學(xué)生課堂思維活躍、求知欲強(qiáng)，因此可在新課標(biāo)基礎(chǔ)上適當(dāng)進(jìn)行初高中化學(xué)的銜接。

最終，確定該主題下的作業(yè)目標(biāo)為：“理解復(fù)分解反應(yīng)發(fā)生的條件，從微觀角度認(rèn)識復(fù)分解反應(yīng)發(fā)生的本質(zhì)，初步建立從宏觀到微觀看待物質(zhì)反應(yīng)的視角，培養(yǎng)微粒觀的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)初高中化學(xué)的合理銜接”。繼而按照作業(yè)評價(jià)指標(biāo)的要求，找出“知識點(diǎn)、能力水平、任務(wù)類型”，以“能+水平+能力任務(wù)”［6］的形式制定下列作業(yè)評價(jià)指標(biāo)：

（1） 能判斷物質(zhì)的溶解性情況，并根據(jù)溶解性情況從生成物角度判斷復(fù)分解反應(yīng)是否發(fā)生；

（2） 能結(jié)合“宏-微-符”三重表征方法認(rèn)識復(fù)分解反應(yīng)發(fā)生的條件，初步構(gòu)建微粒觀；

（3） 能結(jié)合微粒觀認(rèn)識物質(zhì)的溶解性，總結(jié)歸納出常見的復(fù)分解反應(yīng)發(fā)生的離子對；

（4） 能將復(fù)分解反應(yīng)發(fā)生的條件遷移至陌生情境，解決實(shí)際問題，建立除雜模型；

（5） 能結(jié)合除雜模型，查閱資料解釋真實(shí)情境中的除雜方法，并做出決策；

（6） 能通過小組合作實(shí)驗(yàn)深度理解復(fù)分解反應(yīng)，認(rèn)識實(shí)驗(yàn)探究的流程，感悟?qū)嶒?yàn)探究的樂趣。

2.2? 典型新穎，設(shè)問科學(xué)，外顯思維，層層遞進(jìn)

教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，應(yīng)注重將知識聯(lián)系緊密化、方法應(yīng)用歸納化；以生活生產(chǎn)為依據(jù)，將情境真實(shí)化、設(shè)問科學(xué)化，從而達(dá)到對知識的基礎(chǔ)鞏固與升華凝練。如在“復(fù)分解反應(yīng)發(fā)生的條件與應(yīng)用”中，將教材原有的碳酸鈉與氫氧化鈣反應(yīng)的化學(xué)方程式改成微觀反應(yīng)示意圖，搭建宏觀現(xiàn)象到微觀本質(zhì)的銜接橋梁，促進(jìn)學(xué)生的微粒觀念形成；將教材第75頁［7］根據(jù)物質(zhì)溶解性直接判斷反應(yīng)是否發(fā)生，拆解為先根據(jù)物質(zhì)溶解性尋找反應(yīng)離子對，繼而再判斷具體反應(yīng)是否發(fā)生，外顯學(xué)生的認(rèn)知過程；將教材課后習(xí)題中單調(diào)的文字題改為文圖交叉式、繪圖式、思維導(dǎo)圖式或游戲闖關(guān)式等多樣形式，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。此外，也可以在題目中融入化學(xué)發(fā)展史，讓學(xué)生在感受科技不斷發(fā)展的同時(shí)，培養(yǎng)他們的信息閱讀能力；在題目中融入最新的科學(xué)報(bào)道，讓學(xué)生在感悟化學(xué)來源于生活并服務(wù)于生活的同時(shí)，培養(yǎng)他們的問題遷移能力。通過刪減、改編、融合或加深等方式設(shè)計(jì)作業(yè)題目，不僅能保留對典型知識點(diǎn)的考查，還能確保符合當(dāng)?shù)貙W(xué)生的實(shí)際情況，使作業(yè)效果在有限時(shí)間內(nèi)最大化。

當(dāng)然，任何時(shí)候形式都不能大于內(nèi)容。在化學(xué)作業(yè)中，我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)一些題材新穎、綜合性強(qiáng)的題目，但其多半只是被簡單地羅列與堆積，思維跨度大，難以幫助學(xué)生迅速找到認(rèn)知障礙點(diǎn)。而有效的作業(yè)應(yīng)當(dāng)關(guān)注題目背后體現(xiàn)的核心素養(yǎng)，通過層層遞進(jìn)的問題鏈展現(xiàn)學(xué)生的思維過程。如在“復(fù)分解反應(yīng)發(fā)生的條件與應(yīng)用”中，根據(jù)作業(yè)評價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)出下列層層遞進(jìn)的問題鏈，詳見表1。

2.3? 目標(biāo)側(cè)重，分層定制，教評一體，多元評價(jià)

作業(yè)評價(jià)指標(biāo)擬定完成后，需要合理實(shí)施才能展現(xiàn)真正價(jià)值。這便需要教師結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知能力差異，按作業(yè)的難度水平對其進(jìn)行分層取舍，再結(jié)合多元的評價(jià)方式，達(dá)到各層學(xué)生學(xué)有所得。

2.3.1  目標(biāo)側(cè)重，分層定制

對于學(xué)困生而言，作業(yè)目標(biāo)應(yīng)主要加強(qiáng)概念的理解記憶，增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心；對于學(xué)中生而言，作業(yè)目標(biāo)應(yīng)主要加強(qiáng)學(xué)科方法的遷移運(yùn)用，關(guān)注學(xué)法指導(dǎo)；對于學(xué)優(yōu)生而言，作業(yè)目標(biāo)應(yīng)主要加強(qiáng)思維能力的拓展提升，適當(dāng)進(jìn)行初高中銜接。

以“復(fù)分解反應(yīng)發(fā)生的條件與應(yīng)用”為例，將課中作業(yè)按“學(xué)科能力表征模型”［8］進(jìn)行難度水平分類，記錄于表2。按照由“輸入”到“簡單輸出”，再到“高級輸出”的設(shè)計(jì)模式，對作業(yè)進(jìn)行排列。布置作業(yè)時(shí)，學(xué)困生側(cè)重A類-學(xué)習(xí)理解能力提高，學(xué)中生側(cè)重B類-應(yīng)

用實(shí)踐能力提高，學(xué)優(yōu)生側(cè)重C類-遷移創(chuàng)新能力提高，以此幫助不同能力水平的學(xué)生快速發(fā)現(xiàn)問題所在。此外，也可以采取其他分層形式，如周末作業(yè)可以在統(tǒng)一布置達(dá)到鞏固所學(xué)知識的基礎(chǔ)上，給學(xué)優(yōu)生創(chuàng)造主動(dòng)發(fā)揮主觀能動(dòng)性的空間，比如自主設(shè)計(jì)題目、挑戰(zhàn)思維導(dǎo)圖；給學(xué)困生充分自由的時(shí)間，督促完成歸納整理錯(cuò)題的作業(yè)，避免其為應(yīng)付作業(yè)胡亂完成，削弱作業(yè)效果。

2.3.2? 教評一體，多元評價(jià)

課堂“教-學(xué)-評”一體化是現(xiàn)今提倡的主流評價(jià)模式，在作業(yè)中也如是。評價(jià)方式的多元化會(huì)讓學(xué)生更愿意思考與表達(dá)自己的想法。以“復(fù)分解反應(yīng)發(fā)生的條件與應(yīng)用”為例，比如在記錄實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的課中作業(yè)完成后，采取生生互評的方式，雙方交流探討，直到被評價(jià)同學(xué)達(dá)到認(rèn)同為止；比如在課后作業(yè)完成之后，學(xué)生自主填寫評價(jià)表（見表3），根據(jù)得分自查障礙點(diǎn)，繼而由其他同學(xué)評價(jià)得分，幫助尋找解決方法，再由教師指導(dǎo)反饋與總結(jié)評價(jià)。

3? 反思與感悟

經(jīng)過一段時(shí)間的實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，在“貼合課標(biāo)、符合學(xué)情、結(jié)合評價(jià)、關(guān)注差異”的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的初中化學(xué)作業(yè)，不僅能快速、精準(zhǔn)地找到學(xué)生的認(rèn)知障礙點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生作業(yè)完成速率，而且能提高課堂教學(xué)效率，提升學(xué)生的化學(xué)核心素養(yǎng)。此外，多樣化的作業(yè)設(shè)計(jì)還具有發(fā)揮家校合作功能，建立和諧的家庭關(guān)系等作用?，F(xiàn)今，作業(yè)已逐漸被教育各界所重視，其潛藏的功能與價(jià)值也在逐步被挖掘，而今后的作業(yè)設(shè)計(jì)也必將更具科學(xué)性與規(guī)范化，這需要廣大教育工作者的共同努力。

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