課堂對話機制建設(shè)與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)

滕德建

創(chuàng)新思維是一種多維度的綜合能力，包括發(fā)散思維、邏輯思維與辯證思維等。主要表現(xiàn)為：有積極的求異性、敏銳的洞察力、創(chuàng)造性的想象、活躍的靈感和新穎的表達(dá)等。創(chuàng)新思維是人類持續(xù)發(fā)展的原動力，是人類應(yīng)對未來挑戰(zhàn)的必備核心能力。新一輪課程改革的重要目的之一，就是為國家培養(yǎng)更多具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維的優(yōu)秀人才。課堂教學(xué)是落實教育目標(biāo)的主陣地，必須圍繞著核心素養(yǎng)和創(chuàng)新思維展開。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維需要建立一定的課堂對話機制，讓學(xué)生學(xué)會思考，學(xué)會學(xué)習(xí)。

一、明確課堂對話的主體——師生雙方

1.主體與客體

主體是指與周圍世界相互作用過程中的社會實踐者，客體是指主體活動指向的對象。在教學(xué)對話中，師生雙方都是主體，教材統(tǒng)領(lǐng)的教學(xué)內(nèi)容或?qū)ο蟮仁强腕w。教育家保羅·弗萊雷提出：“對話是師生間的雙向交流，在這種平行、平等、民主、真實和積極的交流中，師生雙方都是主體?！痹趯υ捊涣鬟^程中，學(xué)生的思維得到拓展，教師的教學(xué)經(jīng)驗得以豐富，真正實現(xiàn)了教學(xué)相長，形成學(xué)習(xí)的共同體。

2.個體主體性與群體主體性

學(xué)生個體主體性表現(xiàn)在能自主、自律地學(xué)習(xí)，其個體的差異性主要源于內(nèi)動力。塔拉·韋斯特弗認(rèn)為，教育的本質(zhì)就是“一個人重塑的過程”，“重塑自己，打造一個自己想要的自己”。但個體主體性的表現(xiàn)往往離不開群體，學(xué)生的個體主體性只有在學(xué)習(xí)過程中，在與教師、教材以及同學(xué)互動對話的關(guān)系中才能充分體現(xiàn);而學(xué)生對同一個問題有不同的表現(xiàn)充分展示了群體的發(fā)散性思維，流動的群體中的個體對事物多層次、多角度的認(rèn)識和表述，是創(chuàng)新思維的源泉。

二、營造平等的對話平臺是對話產(chǎn)生的基礎(chǔ)

教師要把愛融入教學(xué)的每個環(huán)節(jié)，讓每一個學(xué)生都能感受到老師的敬業(yè)、尊重、耐心、摯愛、理解和鼓勵的力量，讓每一次解惑都體現(xiàn)著耐心和摯愛，讓每一種形式的愛都如春風(fēng)化雨般深入學(xué)生心田。

在教室里，教師要營造一種民主平等、坦率真誠、親切柔和、安全信任的氛圍，讓教室里每一位同學(xué)、每一個問題都得到尊重，形成大家積極思考、對話交流、相互勉勵的學(xué)習(xí)氣氛。在這樣的氛圍中，師生一起創(chuàng)造每一天的精彩。

三、感受和體驗是對話的原材料和思維的源泉

在教學(xué)對話中，教師要尊重學(xué)生真實的感受和體驗。

1.尊重學(xué)生已有的知識經(jīng)驗

學(xué)生從懂的地方開始，更容易弄懂不明白的地方。教師應(yīng)提出有趣、有用的符合學(xué)生認(rèn)知的真實情境問題，以任務(wù)驅(qū)動激發(fā)學(xué)生興趣，促進學(xué)生積極思考。

2.尊重學(xué)生不確定的思考

教師提出問題后，學(xué)生試圖用最恰當(dāng)?shù)恼Z句去描述，但也有深思后還猶豫不決的，這時教師要尊重學(xué)生不確定的思考。因為，一切創(chuàng)造性的思考和創(chuàng)造性行為在最初的時候都表現(xiàn)得不那么確定，不確定說明學(xué)生運用了發(fā)散性思維，有不同的見解。所以，教師要鼓勵學(xué)生勇于表達(dá)，要善于捕捉學(xué)生的奇思妙想，加以引導(dǎo)，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力。

3.尊重學(xué)生的差異

不同的風(fēng)土文化、家庭氛圍、經(jīng)歷和性格，造就個體不同的思維，使學(xué)生在看待問題時有不同的見解。教師要根據(jù)不同情況給予個性化的關(guān)注和指導(dǎo)，揚長避短，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)和對話熱情。

四、圍繞真實問題的對話是培養(yǎng)創(chuàng)新思維的動力

對話富有成效，提問是關(guān)鍵。教師要根據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)科發(fā)展?fàn)顩r設(shè)置有價值的、激蕩學(xué)生心靈的問題，引發(fā)學(xué)生對問題的思考欲望，與教材、同學(xué)和自己對話的欲望，促進學(xué)生積極地探索解決問題的方法，并鼓勵其對結(jié)果勇于質(zhì)疑。

對話以“學(xué)”為中心展開時主要依托的是教材，新課標(biāo)教材凝聚了無數(shù)人的科研成果，教材里有很多生產(chǎn)、生活、科研中的真實問題，教師和學(xué)生可共同探討，歸納總結(jié)、整理建模、拓展延伸，結(jié)合項目式學(xué)習(xí)和論證式教學(xué)模式，充分地討論、論證，激發(fā)靈感，促成對話，引發(fā)反思，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。

五、強化對話的邏輯性是培養(yǎng)創(chuàng)新思維的核心

落實核心素養(yǎng)、培養(yǎng)創(chuàng)新思維，核心是強化課堂對話的邏輯性，開展思維教學(xué)。人的思維階層的高低主要取決于思維的邏輯性?？v觀自然科學(xué)的發(fā)展史，猶如一位科學(xué)巨人不斷地觀察、思考、提出各種猜想（假說），通過實驗去驗證，通過去偽存真、由表及里的探究，發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)及規(guī)律。教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)基本知識的同時，更要介紹科學(xué)家艱辛的研究歷程和超越時代的科學(xué)實驗方法，展示科學(xué)家的邏輯思維，鼓勵學(xué)生對教材、教師、同學(xué)的觀點大膽質(zhì)疑并說明理由。

比如，一道遺傳題，四個學(xué)生會在黑板上展示四種不同的解題方法（常規(guī)、用概率、用排列組合等），是發(fā)散性思維的體現(xiàn);門捷列夫根據(jù)各種元素的原子半徑、核外電子層數(shù)、最外層價電子數(shù)等把各種元素排列得到元素周期表，即元素周期率，是運用了歸納推理;DNA是半保留復(fù)制還是全保留復(fù)制的論證及用同位素標(biāo)記法的驗證，運用的是演繹推理……這里面都體現(xiàn)著思維的邏輯性。

課堂對話首先是個體參與，然后經(jīng)過集體的匯聚，最后形成較完善的集體思維模式，個體思維在此過程中得到不同程度的升華，這是一個“個體—集體—個體”的過程。課堂對話主要是培養(yǎng)集體思維能力，通過充分挖掘個體思維的潛力，來形成良好的集體智慧，這又是一個“集體—個體—集體”的過程，一個把個體思維凝集成為有巨大創(chuàng)造力的集體智慧的過程。

教學(xué)實質(zhì)上是一種對話交流的創(chuàng)新活動，是一種民主平等、坦率真誠地圍繞客體不斷反思和使用恰當(dāng)語言表達(dá)的交流活動。反思和表達(dá)都是思維的過程，需要符合邏輯推理和判斷。

總之，教師要善于營造對話環(huán)境，把教材內(nèi)容問題化，引發(fā)課堂對話，提高學(xué)生思辨、表達(dá)、解決實際問題的能力，使學(xué)生逐漸從“階段性知識”層面上升到“設(shè)計和創(chuàng)造”層面。

（責(zé) 編 清 風(fēng)）