文言文以寫促學(xué)教學(xué)探索

董董 李金成 陳瑋

【關(guān)鍵詞】語文核心素養(yǎng)；文言文；以寫促學(xué)；《桃花源記》

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）指出，“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”［1］。文言文是中華傳統(tǒng)文化的載體。在文言文中，“文言”“文章”“文學(xué)”和“文化”一體四面，相輔相成。［2］教材所選文言文均文質(zhì)兼美，然而當(dāng)下的文言文教學(xué)形式仍相對單一，教師教得費勁，學(xué)生學(xué)得沒勁。面對這樣的困境，筆者嘗試開展文言文“以寫促學(xué)”研究，以期為當(dāng)下的文言文教學(xué)尋得“活水”，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

一、以寫促學(xué)如何“促”

20世紀(jì)美國學(xué)者提出“以寫促學(xué)的內(nèi)涵是：在任何教育情境中，寫作能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)”［3］的觀點，認(rèn)為寫作過程就是學(xué)習(xí)的過程，主張以寫促學(xué)的教育理念。21世紀(jì)初，以寫促學(xué)理念引入國內(nèi)，更多學(xué)者開始在廣闊的視野下重新錨定寫作價值，肯定其在鞏固積累、思維發(fā)展、能力塑造等眾多方面具有積極的實踐意義。那么，在文言文學(xué)習(xí)范疇探究的“寫”，能否真實有效地“促學(xué)”？這就需要研究“以寫促學(xué)”的內(nèi)在機(jī)理。

1. 寫作：知識與思想的自我建構(gòu)

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授直接得到，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。［4］

寫作是在一定情境下，學(xué)生與自我、想象中的讀者的“會話”，是學(xué)生調(diào)動自身已有知識經(jīng)驗，借助搜集的學(xué)習(xí)資料、信息等，通過積極思考將這些知識經(jīng)驗串聯(lián)起來，為它們賦予主觀意義的過程。因此，通過文言文相關(guān)的“寫”，可以促進(jìn)學(xué)生對文言文內(nèi)容進(jìn)行分析、整合，并與個人已有知識、生活經(jīng)驗建立內(nèi)在聯(lián)系，從而達(dá)到較深刻的理解。這種理解會以“圖式”的形式在大腦中長期儲存，從而使學(xué)生個體在主觀上真正接受，切實作用于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

2. 文言寫作：提升文言文學(xué)習(xí)的自我效能感

自我效能感是指個體對完成特定任務(wù)所具有的行為能力的自信程度。以往的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗（示范效應(yīng)）、社會勸說、情緒喚醒和生理喚醒等均會影響自我效能感的形成。［5］從2016年和2019年教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心開展的兩輪國家義務(wù)教育語文學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)來看，語文學(xué)習(xí)的自我效能感對語文素養(yǎng)的影響遠(yuǎn)大于學(xué)習(xí)興趣、習(xí)慣和課外閱讀的影響?？梢?，提升學(xué)生語文學(xué)習(xí)方面的自我效能感十分重要。在文言文學(xué)習(xí)方面，學(xué)生通過主動思考、自己動手創(chuàng)作出文言文作品，在輪流分享的環(huán)節(jié)獲得成功經(jīng)驗，有助于提升文言文學(xué)習(xí)的自我效能感，從而克服畏難情緒，提高學(xué)習(xí)的興趣和努力程度，有效促進(jìn)文言文學(xué)習(xí)。

二、以寫促學(xué)“學(xué)”什么

新課標(biāo)指出，“閱讀表現(xiàn)人與自然的優(yōu)秀文學(xué)作品，包括古詩文名篇，體會作者通過語言和形象構(gòu)建的藝術(shù)世界，借鑒其中的寫作手法，表達(dá)自己對自然的觀察和思考，抒發(fā)自己的情感”［6］。因此，文言文以寫促學(xué)應(yīng)致力于借由文言文寫作，深化學(xué)生對文言文章法考究、煉字煉句等的真切感受，更好地領(lǐng)悟其“所言之志，所載之道”［7］，促進(jìn)學(xué)生語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信等方面語文核心素養(yǎng)的提升。具體來說，通過文言文以寫促學(xué)，有助于幫助學(xué)生實現(xiàn)以下三方面的成長。

1. 積累語言經(jīng)驗

教材所選文言文語言凝練、典雅且富有韻味，通過文言文以寫促學(xué)這種真實的語言運用情境，可以使學(xué)生在“寫”中更好地體會文言文語言特點，不斷積累凝練典雅的文言詞匯，豐富語言積淀，逐漸形成良好的語感。進(jìn)而在語言實踐活動中體會語言文字的特點和運用規(guī)律，真正提升語言文字運用能力。

2. 理解文本意蘊

借助文言文以寫促學(xué)，可以幫助學(xué)生更積極主動地探究文本的章法考究處和煉字煉句處等。通過在探究中引導(dǎo)學(xué)生分析比較文本的語言表達(dá)技巧、歸納判斷文章思想主旨，乃至聯(lián)想想象作者的“言外之意”等，可以幫助學(xué)生更好地理解文本意蘊，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的思維能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。通過探究文言文凝練典雅的詞句、巧妙考究的章法，使學(xué)生獲得一定的審美經(jīng)驗，初步具備感受美、發(fā)現(xiàn)美，以及運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力，從而助益學(xué)生思維能力和審美創(chuàng)造等語文核心素養(yǎng)的提升。

3. 感悟文化魅力

借助文言文以寫促學(xué)的實踐形式，可以促使學(xué)生積極主動地在寫作中完成知識意義的自我建構(gòu)，在探究中感悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力，進(jìn)而形成個人的學(xué)習(xí)心得，不斷積淀文化底蘊，真正提升思想文化修養(yǎng)，樹立文化自信。

三、以寫促學(xué)怎樣“寫”

在明確了文言文“學(xué)”什么和“寫與學(xué)”的內(nèi)在關(guān)系后，怎樣“寫”這個問題的答案也就呼之欲出了。筆者認(rèn)為，“寫”主要有“積累性的寫、理解性的寫和發(fā)展性的寫”三種形式，它們對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展各有側(cè)重。下面結(jié)合八年級下冊《桃花源記》一文的“以寫促學(xué)”教學(xué)實踐，進(jìn)行具體闡釋。

1. 積累性的寫

主要指抄寫、默寫和譯寫等基礎(chǔ)性書寫訓(xùn)練。抄寫、默寫可以促進(jìn)學(xué)生積累文言知識、語言經(jīng)驗，為提升文言文理解能力打下堅實的基礎(chǔ)，為遷移和應(yīng)用文言知識提供必要的準(zhǔn)備。譯寫等形式可以引導(dǎo)學(xué)生站在寫作者的角度，主動思考文言文寫作在詞句組合、表達(dá)方式和篇章布局等方面的特點，感受文言字句、文章結(jié)構(gòu)之美，初步培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的信心。如教學(xué)《桃花源記》一文，教師先指導(dǎo)學(xué)生誦讀文本，在學(xué)生初步感知文意的前提下，布置“譯寫文章大意”的寫作任務(wù)。學(xué)生通過自主翻譯，更好地把握了文章內(nèi)容，為后面“概括文章所講故事”環(huán)節(jié)打下堅實的基礎(chǔ)。在譯寫的過程中，學(xué)生存在對“漁人甚異之”的“異”和“處處志之”的“志”等詞類活用現(xiàn)象掌握不充分的問題，這為教師后續(xù)的教學(xué)提供了方向。

2. 理解性的寫

主要指仿寫、擴(kuò)寫和續(xù)寫等理解性的書寫訓(xùn)練。這種形式的寫作可以幫助學(xué)生主動探究文本的章法考究處和煉字煉句處等，助益學(xué)生思維能力和審美創(chuàng)造等語文核心素養(yǎng)的提升。如在《桃花源記》一文的教學(xué)實踐中，針對學(xué)生對詞類活用現(xiàn)象掌握不充分的問題，教師布置了以下仿寫任務(wù)：

請仿照文中“忽逢桃花林，夾岸數(shù)百步，中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛。漁人甚異之，復(fù)前行，欲窮其林”，以“校園一景”為話題，采用“繪景+感受”的結(jié)構(gòu)，用文言文寫一段話。

通過以上仿寫任務(wù)，學(xué)生對文言文中的詞類活用現(xiàn)象有了具體而鮮明的體悟，更好地理解了文言文在詞句和表達(dá)上的特點。同時，借助仿寫，學(xué)生可以借鑒文言文的語言表達(dá)技巧，初步感受文言文凝練典雅的敘事特點，在一定程度上提升思維能力，積累審美經(jīng)驗。為更好地理解文本意蘊，教師還布置了以下擴(kuò)寫任務(wù)：

請展開聯(lián)想和想象，用生動的語言描繪“土地平曠，屋舍儼然……黃發(fā)垂髫，并怡然自樂”的場景。

在完成此任務(wù)的過程中，學(xué)生對“阡陌交通，雞犬相聞”“黃發(fā)垂髫，并怡然自樂”等體現(xiàn)桃花源中的生活美好安定的語句有了更加充分、真切的感受。這種形式的寫作讓學(xué)生對文本有了更深理解。在擴(kuò)寫中合理展開聯(lián)想，也訓(xùn)練了學(xué)生的形象思維和創(chuàng)造思維，促進(jìn)了學(xué)生思維能力的發(fā)展。

3. 發(fā)展性的寫

主要指讀后感、文學(xué)評論、綜述和研究性小論文等發(fā)展性的書寫訓(xùn)練。通過這種形式的寫作，可以促進(jìn)學(xué)生對文言知識的整合、吸收和重構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考學(xué)過的文言知識，理解作者志趣，在寫作中不斷拓展自身知識體系，內(nèi)化所學(xué)，從而促進(jìn)語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。同時，通過體會成功經(jīng)驗，提升自我效能感，會讓學(xué)生想要學(xué)習(xí)文言文、樂于學(xué)習(xí)文言文，為文言文學(xué)習(xí)注入不竭的動力。

為了讓學(xué)生有話可寫，幫助其獲得寫作的成功經(jīng)驗，從而提升自我效能感，教師按能力高低把學(xué)生劃分為A、B、C三組，并布置了可選擇的寫作任務(wù)：

（1）《“桃花源”探幽》。主要包括寫作背景分析、內(nèi)容分析、思想主旨探究和后世影響探討等內(nèi)容。

（2）《我心中的桃花源》（現(xiàn)代文版）/《吾心之桃花源》（文言文版）。主要包括桃花源簡介，作者寄托的情感及原因探究，結(jié)合當(dāng)下社會現(xiàn)實和自己的生活分享自己心中的桃花源等內(nèi)容。

在任務(wù)要求上，建議A 組選擇第二個寫作任務(wù)，允許有30%以內(nèi)的知識整合，其余為個人創(chuàng)見；B 組和C 組分別為50%和70%。寫作任務(wù)均在晚自習(xí)和課上進(jìn)行，且均有時限要求。

在正式寫作前，教師提醒學(xué)生關(guān)注與《桃花源記》相關(guān)的篇目，并留給學(xué)生50分鐘左右的時間閱讀、思考。通過提供助讀書目，引導(dǎo)學(xué)生主動搜集、分析相關(guān)信息材料，為學(xué)生完成知識意義的自我建構(gòu)搭建支架。

在學(xué)生完成寫作任務(wù)后，教師通過舉辦交流會等形式，讓學(xué)生在小組內(nèi)或班級中展開討論，教師進(jìn)行必要的點評，從而碰撞思維，更好地解疑、糾偏，促進(jìn)學(xué)生對知識意義的合理建構(gòu)。通過分享學(xué)生作品和尋找作品亮點，使學(xué)生獲得成就感、樹立自信心，進(jìn)而提升自我效能感，激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

需要提醒的是，本案例的實施建立在一年左右的文言文以寫促學(xué)教學(xué)實踐基礎(chǔ)之上。也就是說，學(xué)生在完成《桃花源記》的以寫促學(xué)寫作任務(wù)之前，已經(jīng)進(jìn)行了諸如“校園一景”“個人小傳”“生活趣事”“學(xué)寫周記”和“《詩經(jīng)》學(xué)習(xí)”等方面的實踐訓(xùn)練。其中自然包含在試錯和糾正中不斷成長的過程，因篇幅所限，本文暫不一一舉例。