基于問題解決的閱讀教學(xué)實施路徑

梁全德 胡曉虹

【關(guān)鍵詞】馬克思主義方法論；問題解決；閱讀教學(xué)；語文核心素養(yǎng)

從某種意義上講，教學(xué)的目的是要使學(xué)生能自主地解決各種問題。［1］《普通高中語文課程標準（2017 年版 2020 年修訂）》也明確強調(diào)，在閱讀教學(xué)中能發(fā)現(xiàn)“解決問題的策略、程序、方法，并運用于解決自己學(xué)習(xí)和生活中遇到的相關(guān)問題”［2］，“探求解決問題和語言表達的創(chuàng)新路徑”［3］。

問題解決不僅要有過程，即認識問題、分析問題、解決問題，還要明確問題來源，更重要的是在這個過程中運用哪些思想、思維、知識、能力。從學(xué)理上說，馬克思主義方法論是“問題教學(xué)理論的方法論基礎(chǔ)”，即在矛盾、聯(lián)系、發(fā)展等方法論指導(dǎo)下開展閱讀教學(xué)［4］。因此，基于問題解決的閱讀教學(xué)是指在馬克思主義方法論指導(dǎo)下，引導(dǎo)學(xué)生合理運用歸納、演繹等思維方法，有效整合并運用相關(guān)閱讀知識與能力來發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題。

認知發(fā)展理論認為，認知的發(fā)展是“平衡—不平衡—平衡”的發(fā)展過程。此理論是矛盾統(tǒng)一性的辯證體現(xiàn)，是馬克思主義方法論的具體化。受這一理論的啟發(fā)，依據(jù)基于問題解決的閱讀教學(xué)內(nèi)涵，運用馬克思主義方法論，結(jié)合語文閱讀的特點，提煉基于問題解決的閱讀教學(xué)實施路徑如下：在閱讀過程中，轉(zhuǎn)化矛盾，生成問題；運用關(guān)聯(lián)，分析問題；指向發(fā)展，解決問題。

“轉(zhuǎn)化矛盾，生成問題”是認知發(fā)展的需求基礎(chǔ)，處于認知發(fā)展的“不平衡”狀態(tài)，是一種矛盾的狀態(tài)；“運用關(guān)聯(lián)，分析問題”，為認知發(fā)展提供了學(xué)習(xí)支架，是從“不平衡”到“平衡”的過渡過程；“指向發(fā)展，解決問題”是認知發(fā)展的“較高平衡”狀態(tài)。由“不平衡”到“平衡”的問題解決過程實則是解決矛盾、指向發(fā)展的矛盾統(tǒng)一性過程，也是螺旋式遞進的過程。當然其間要有學(xué)生的自我調(diào)節(jié)機制，包含閱讀知識、閱讀技能等，以此進行認知與評價，從而提升學(xué)生的閱讀力、思維力、審美力等，為學(xué)生以后的發(fā)展服務(wù)。

基于問題解決的閱讀教學(xué)實施路徑具體如下。

一、轉(zhuǎn)化矛盾，生成問題

美國教育家杜威提出了問題解決的五步法，其中前兩步是關(guān)于問題生成的：“一是感覺到問題的存在，二是確定問題的性質(zhì)，并加以界說”［5］。這給我們以啟示：要激發(fā)學(xué)生的問題意識，生成問題，確定問題的性質(zhì)，加以界說。

首先是運用矛盾法，生成問題?！冬F(xiàn)代漢語詞典》（第7版）是這樣定義“問題”的——“須要研究討論并加以解決的矛盾、疑難”。在閱讀過程中存在兩種矛盾：一種是文本客觀矛盾，即文本內(nèi)或文本間的矛盾、文本內(nèi)容與現(xiàn)實生活的矛盾；另一種是認知主觀矛盾，即學(xué)生已有認知與閱讀內(nèi)容之間的矛盾。

文本客觀矛盾分為內(nèi)部矛盾與外部矛盾。內(nèi)部矛盾是文本內(nèi)或文本間在內(nèi)容、語言、手法等方面表現(xiàn)出的矛盾，外部矛盾是文本與現(xiàn)實生活的矛盾，是作者通過對生活內(nèi)容進行創(chuàng)新強化、弱化、轉(zhuǎn)化，形成的不合生活常理或事理邏輯的沖突，而內(nèi)外矛盾融合指向的類型應(yīng)為人與自然、人與社會、人與自我的矛盾［6］。

主客觀矛盾需要轉(zhuǎn)化。只有學(xué)生認知到文本客觀矛盾，將其轉(zhuǎn)化為認知困惑或需求，生成對應(yīng)問題，實現(xiàn)主客觀矛盾的統(tǒng)一，才能驅(qū)動閱讀實踐的進一步開展。問題的生成促進思維、情感的活躍，而情緒與認知的結(jié)合促使問題更有誘發(fā)力、持續(xù)力，從而有利于閱讀活動實現(xiàn)從感性到理性的認知深化。

主客觀矛盾轉(zhuǎn)化的方法有很多。由文本內(nèi)、文本間的矛盾生成問題的方法，如抓住文中反復(fù)處、哲思處［7］，抓住“相互間的對比、錯位、折疊和跳躍”［8］的言語；由文本內(nèi)容與現(xiàn)實生活的矛盾生成問題的方法，如孫紹振教授所說的“還原法”。而普遍的問題生成方法是學(xué)生立足文本語言，圍繞具體詞句、內(nèi)容等，如標題、開頭、結(jié)尾、反復(fù)詞句、標點、異同處等，發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)或文本間、文本與現(xiàn)實的矛盾，尤其抓住實用價值與審美價值、情感因果與科學(xué)因果、情感價值與理性價值、情感邏輯與理性邏輯之間的矛盾［9］，從而生成諸如“為什么、是什么、怎么樣”等問題（見表1）。

其次是確定問題性質(zhì)，加以界說。在閱讀教學(xué)中，會出現(xiàn)問題生成的不確定性現(xiàn)象，也就是學(xué)生提出的問題可能五花八門，具有開放性，造成閱讀學(xué)習(xí)的不確定性。如何解決這個問題呢？李吉林老師認為，要“以教學(xué)原理不變的穩(wěn)定性”［10］來應(yīng)對，也需要教師的教學(xué)智慧來調(diào)整。具體而言，要教給學(xué)生在閱讀過程中提問的方法，比如遵從自主閱讀規(guī)律，基于文本，根據(jù)自己的閱讀認知困惑與矛盾，提出問題，采取是什么、為什么、怎么樣的表述樣式闡述出來；接著師生形成學(xué)習(xí)共同體，對提出的問題進行歸類、轉(zhuǎn)化、整合，確定問題的類型與指向，從而明確生成的問題與閱讀教學(xué)目標的統(tǒng)一關(guān)系，確定哪些問題學(xué)生能夠個體解決、哪些問題需要合作解決，確定哪些問題是重難點、哪些問題需要深入探究。

二、運用關(guān)聯(lián)，分析問題

聯(lián)系觀認為，事物之間以及事物內(nèi)部諸要素之間是相互影響、相互制約和相互作用的關(guān)系。語言之間以及內(nèi)外同樣也是存在關(guān)聯(lián)的，而“聯(lián)想的意義是文字在歷史過程中所積累的種種關(guān)系”（朱光潛語）。另外，語言之所以有關(guān)聯(lián)性，還因為語言體現(xiàn)了集體的文化人格、共同的文化心理（余秋雨語），或者說語言關(guān)聯(lián)共同的民族情感、民族思維、審美體驗、文化意識，這恰恰關(guān)聯(lián)的是語文核心素養(yǎng)中的思維、審美、文化。

因此在閱讀教學(xué)中，要把握問題與事物（語言）的本質(zhì)［11］，牢牢抓住文本語言的內(nèi)外關(guān)聯(lián)，運用各種思維方法來分析問題，抓住語言這個“形”分析出內(nèi)涵這個“神”，形神統(tǒng)一，深度閱讀，挖掘文本的深層意蘊。

1. 采取多樣關(guān)聯(lián)方式

圍繞生成的具體問題，關(guān)聯(lián)方式是多樣的。從單篇角度看，可以“聯(lián)系上下文”“字不離詞，詞不離句，句不離篇”；從多篇角度看，可以聯(lián)系相同、相似甚至相反的文本，進行 1+X 閱讀、群文閱讀；從單元角度看，可以關(guān)聯(lián)人文主題、語文要素、學(xué)科大概念，繼而整合單元教學(xué)；從文體角度看，可以關(guān)聯(lián)文體的要素特征；從寫作角度看，可以聯(lián)系寫作背景、作者經(jīng)歷及其他作品；從接受美學(xué)角度看，可以聯(lián)系學(xué)生已有閱讀認知、審美經(jīng)驗，并用已知來分析未知；從思維角度看，可以呈現(xiàn)求同與求異關(guān)聯(lián)、演繹與歸納關(guān)聯(lián)；從邏輯角度看，可以呈現(xiàn)并列、因果、遞進、假設(shè)等關(guān)聯(lián)。

2. 關(guān)注學(xué)生所處層級

基于 SOLO 分類理論，閱讀關(guān)聯(lián)分析結(jié)構(gòu)可分為五個層次：前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象擴展結(jié)構(gòu)（見圖1）。

處于前結(jié)構(gòu) 、單點結(jié)構(gòu)的學(xué)生 ，其分析能力、閱讀能力低，對文本理解分析淺層化，談不上有效閱讀；處于多點結(jié)構(gòu)的學(xué)生對文本有一定的理解，但有可能理解得不全面、不深入；處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的學(xué)生能夠比較、歸納、拓展，有深度分析；處于抽象擴展結(jié)構(gòu)的學(xué)生能聯(lián)系文本與其他領(lǐng)域知識，并融創(chuàng)運用，進行高階思維的深度分析（見表 2）。

在閱讀教學(xué)中，要先明確學(xué)生處于何種閱讀關(guān)聯(lián)分析層次，才能有針對性地運用聯(lián)系觀分析問題，而非斷崖式地直接出示問題，不考慮學(xué)生分析問題的現(xiàn)狀，不提供閱讀學(xué)習(xí)支架，直接讓學(xué)生解決問題。據(jù)閱讀課堂觀察，大部分學(xué)生處在多點結(jié)構(gòu)層次，要重點訓(xùn)練他們聯(lián)系的全面性、分析的準確性?？梢赃\用思維導(dǎo)圖的方式，聯(lián)系文本內(nèi)或文本間的上下文，尋找關(guān)鍵詞句，映射關(guān)聯(lián)表象，關(guān)聯(lián)相應(yīng)的觀念、文化等。當學(xué)生在關(guān)聯(lián)內(nèi)容遇到障礙時，教師應(yīng)該用相同或相似的已知閱讀知識、技能來引導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究，從而利用語言的前后勾連、暗示、留白等，深入欣賞文本，分析問題。

3. 構(gòu)建關(guān)聯(lián)教學(xué)結(jié)構(gòu)

關(guān)聯(lián)分析結(jié)構(gòu)的各個層次均可運用于閱讀教學(xué)，實現(xiàn)不同教學(xué)價值，體現(xiàn)不同哲學(xué)意義，從而構(gòu)建關(guān)聯(lián)教學(xué)結(jié)構(gòu)。下文以黃厚江老師的教學(xué)課例為例對應(yīng)說明（見表3）。

在閱讀教學(xué)中，運用關(guān)聯(lián)分析結(jié)構(gòu)是綜合靈活的，總體呈由低到高的深化趨勢，以此對應(yīng)單元目標，實現(xiàn)教學(xué)目標與單元目標的一致性。以品味劉和珍人物形象為例（見表 4），幾個問題是層層遞進的，對應(yīng)不同的關(guān)聯(lián)分析結(jié)構(gòu)，對接不同的教學(xué)目標。

簡而言之，在閱讀教學(xué)中，關(guān)聯(lián)的角度、內(nèi)容、方式是多方面的，關(guān)聯(lián)分析過程是有層次的，故采取多樣關(guān)聯(lián)方式、關(guān)注學(xué)生所處層級、構(gòu)建關(guān)聯(lián)教學(xué)結(jié)構(gòu)，能夠進一步促進對于問題的深度分析。

三、指向發(fā)展，解決問題

認知發(fā)展理論認為，認知發(fā)展是“平衡—不平衡—平衡”的過程，通過同化或順應(yīng)，使認知達到一個新的水平，形成較高平衡狀態(tài)。所謂同化，是指把外界元素整合于一個正在形成或已形成的結(jié)構(gòu)中；所謂順應(yīng)，是指有機體調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。

1. 在同化順應(yīng)中，促進閱讀認知發(fā)展

基于問題解決的閱讀教學(xué)可以運用同化、順應(yīng)促進學(xué)生認知發(fā)展。在關(guān)聯(lián)分析的同時，不能只局限于當前問題的分析，還要看到問題的深層價值，注意其關(guān)聯(lián)的深層發(fā)展。學(xué)生的已知經(jīng)驗順應(yīng)所學(xué)內(nèi)容，認知圖式達到一個新的平衡，再運用已完善的圖式，通過同化的方式解決相似問題，并且在順應(yīng)、同化的相互轉(zhuǎn)化作用下，提升閱讀力、思維力、審美力、文化自信力，實現(xiàn)螺旋式遞進發(fā)展。

順應(yīng)與同化的典型表現(xiàn)是，在單元的單篇閱讀之后，總結(jié)相關(guān)規(guī)律性的知識、方法與能力，形成新的圖式，完善認知結(jié)構(gòu)；接著將歸納的閱讀知識、方法與能力，靈活運用在新的閱讀情境中，進一步優(yōu)化認知結(jié)構(gòu)，從而觸類旁通、舉一反三。比如，北京師范大學(xué)素養(yǎng)植根研發(fā)團隊設(shè)計的“單元整體教學(xué)設(shè)計”樣例［16］就是從具體情境問題出發(fā)，運用表格或思維導(dǎo)圖形式，從關(guān)聯(lián)角度（如選材、組材、情思）分別梳理各單篇內(nèi)容；然后歸納所學(xué)，起到順應(yīng)作用；接著運用所學(xué)規(guī)律性的知識、方法與能力實現(xiàn)讀寫結(jié)合，解決現(xiàn)實問題或?qū)W習(xí)問題，實現(xiàn)同化效應(yīng)，從而實現(xiàn)順應(yīng)與同化的遞進發(fā)展。

2. 在認知發(fā)展基礎(chǔ)上，促進素養(yǎng)發(fā)展

在閱讀教學(xué)中，不僅要提升學(xué)生的認知，提高學(xué)生的能力，還要發(fā)展學(xué)生的思維力、思想力、審美力。

其一，思維力的發(fā)展。因為問題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決本身就是思維的訓(xùn)練，且是立足于文本語言的，所以這也培養(yǎng)了學(xué)生的形象思維、關(guān)聯(lián)思維、演繹思維、歸納思維等，從而提高了學(xué)生思維的廣闊性、深刻性、靈活性、敏捷性。此外，“在閱讀文本時產(chǎn)生疑問往往是創(chuàng)造思維的開始”［17］，從而得以在閱讀中實現(xiàn)新感悟、新體驗、新表達。

其二，思想力的發(fā)展?！拔膶W(xué)即人學(xué)”（錢谷融語），對文本的解讀實則是對人學(xué)的關(guān)注，對人性、精神、品質(zhì)的思考。文本關(guān)聯(lián)的是人類優(yōu)秀文化、深邃思想、共同情感。抓住文化、思想、情感這一語言的深層大概念才能夠讓閱讀更有深度，從而指向文化性、思想性。比如閱讀《西游記》時對于“孫悟空經(jīng)歷了哪些階段”這個問題，有的學(xué)生只能總結(jié)出八十一難，有的學(xué)生則總結(jié)出：“悟空經(jīng)歷了三個階段，即石猴階段、悟空階段、斗戰(zhàn)勝佛階段，其中悟空階段是重點。因這個階段，他才成為斗戰(zhàn)勝佛。而這三個階段實則是三種人生境界，即平凡境界、斗爭境界、偉大境界。只有經(jīng)歷積極斗爭才能創(chuàng)造偉大境界，無論是古代的司馬遷還是現(xiàn)代的毛澤東等，他們的經(jīng)歷都有這樣的轉(zhuǎn)變規(guī)律?！比绱?，學(xué)生的閱讀體驗不僅豐富、具有個性，而且總結(jié)出人的發(fā)展規(guī)律，具有典型的思想性。

其三，審美力的發(fā)展?；趩栴}解決的閱讀“也是學(xué)生審美能力和審美品質(zhì)發(fā)展的重要途徑”［18］。發(fā)現(xiàn)問題要立足文本語言，而語言是思想的直接現(xiàn)實［19］，體現(xiàn)了語言美、思想美；分析問題涉及文本的內(nèi)容、情感、手法、思想等，體現(xiàn)了情感美、表達美、思想美；解決問題是運用聽、說、讀、寫方式，涉及閱讀知識、能力，體現(xiàn)了表現(xiàn)美、創(chuàng)造美。如此，學(xué)生在問題解決的過程中也進行了審美體驗、評價，從而形成正確健康的審美意識、審美情趣，進而學(xué)習(xí)美的表達與創(chuàng)造。比如學(xué)習(xí)《琵琶行》時，讀到“別有幽愁暗恨生”，有學(xué)生問：“為何不是那個‘憂愁而是這個‘幽愁呢？”［20］學(xué)生在分析這個問題時，不僅體驗了情感美，還體驗了詩歌的煉字美，更體驗到祖國語言的文化美。

3. 在素養(yǎng)發(fā)展中，助力學(xué)生可持續(xù)發(fā)展

在基于問題解決的閱讀教學(xué)中，認知發(fā)展是基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，促進學(xué)生的發(fā)展。閱讀教學(xué)要以人為本，關(guān)注人性、人生、人文、生命、思想、精神等，從而促進人的全面且有個性的發(fā)展，促進人的終身學(xué)習(xí)、可持續(xù)發(fā)展［21］，進而從基于問題解決的閱讀教學(xué)的角度回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一教育根本問題。

以《記念劉和珍君》為例，在學(xué)生解決了自主提出的問題后，再比較閱讀四篇文本，以評析表方式外化成果（見表 5），歸納魯迅有關(guān)作品的藝術(shù)價值與思想價值，指向單元所提示的“理解革命文化精神內(nèi)涵”要求。學(xué)生不僅學(xué)習(xí)各種閱讀方法，提升閱讀能力，還在理解魯迅青年情結(jié)、體驗愛國品質(zhì)的基礎(chǔ)上，由一篇關(guān)聯(lián)一類，受到人文熏陶。

總之，基于問題解決的閱讀教學(xué)踐行了發(fā)展的學(xué)習(xí)理念，符合問題解決規(guī)律、閱讀規(guī)律、認知規(guī)律、馬克思主義方法論，是有效的可操作的實施路徑。學(xué)生在矛盾轉(zhuǎn)化、關(guān)聯(lián)分析、認知發(fā)展的問題探究實踐活動中，自主合作探究，以此提高問題解決能力，提升語文核心素養(yǎng)，這為學(xué)生在以后的工作、生活、學(xué)習(xí)中更好地解決問題提供了借鑒與幫助。