教師公共精神：歷史回溯與當(dāng)代審思

毛 菊，李育球，武 敏

（1．新疆師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 烏魯木齊830017； 2．廣州大學(xué) 教育學(xué)院，廣東 廣州510006 ）

教師公共精神是指教師在公共生活中遵循公共生活的行為標(biāo)準(zhǔn)和參與公共性事務(wù)的基本意識與態(tài)度行為。 教師作為時代精神的守護(hù)者、引領(lǐng)者，公共精神是其應(yīng)具備的精神特質(zhì)。 這與教師職業(yè)的價值屬性息息相關(guān)，教師職業(yè)是專業(yè)性與公共性的整合，教師是專業(yè)人與公共人的統(tǒng)一。教師職業(yè)的公共性決定了教師公共人的身份，因而他“要遵循公共生活的準(zhǔn)則，體現(xiàn)公共人的實踐特征，建構(gòu)包括國家社會和個人在內(nèi)的一體化的話語意識和實踐意識”［1］。 因此，教師公共精神是其職業(yè)的內(nèi)在要求。

然而，社會結(jié)構(gòu)變遷導(dǎo)致公共領(lǐng)域不斷演變，生長于公共領(lǐng)域這一獨特空間的教師公共精神的具體樣態(tài)也在變化與轉(zhuǎn)型。 “公共領(lǐng)域”是指處于國家控制之外與家庭、私人間的領(lǐng)域。 總體上，我國公共領(lǐng)域經(jīng)歷著從封閉走向開放的發(fā)展態(tài)勢，公共性日益凸顯。 當(dāng)下，我國進(jìn)入社會主義建設(shè)的新時代，“人民美好生活需要日益廣泛，不僅對物質(zhì)文化生活提出了更高要求，而且在民主、法治、公平、正義、安全、環(huán)境等方面的要求日益增長”［2］。 這些超越物質(zhì)基礎(chǔ)的美好生活需求及其達(dá)成急需公共精神的彰顯。 時代呼喚教師公共精神，教師是社會良心的重要承載者，他們的公共精神直接關(guān)乎未來青少年公共精神的培育質(zhì)量，進(jìn)而影響整個社會公共生活品質(zhì)。 因此，針對教師公共精神的研究具有重要的時代意義。 本文基于歷史階段梳理教師公共精神的樣態(tài)變遷，闡述目前教師公共精神中存在的問題并提出改進(jìn)策略。

一、主體性與社會性交織中教師公共精神的變遷

“公共精神是公民擺脫了私人視界與個人功利，在建構(gòu)公共秩序、參與公共事務(wù)、改善公共生活中所表現(xiàn)出來的公共態(tài)度與行為方式”［3］。 公共利益、公共責(zé)任、公共參與是公共精神內(nèi)涵的三個必不可少的構(gòu)成要素。 中國傳統(tǒng)文化中歷來都不缺少公共精神的基因。 但不同時期，教師的社會性與主體性不同，因此教師公共精神也表現(xiàn)出不同風(fēng)貌。 所謂社會性指教師公共精神所處的特定社會環(huán)境；主體性是不同歷史時期教師在公共利益、公共責(zé)任和公共參與中的傾向，二者在相互交織中不斷演變。 根據(jù)教師公共精神的兩大基礎(chǔ)：社會性與主體性，大致可將我國教師公共精神歷史發(fā)展階段劃分如下：

（一）古代士文化：教師公共精神的蟄伏期

古代，教師公共精神總體表現(xiàn)為“天下情懷有余，而人格獨立缺失，依附于王權(quán)權(quán)貴”，教師通常是兼職，非專門職業(yè)。 在公共利益方面，教師主要維護(hù)帝王利益。 先秦時期以家庭為基本單位形成的宗族共同體是人們的主要存在樣態(tài)，宗族之外的社會關(guān)系遭到不同程度的抵制。 嚴(yán)格來講，此時“公共領(lǐng)域”是私人領(lǐng)域的延伸，公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域往往交織、重疊在一起，教師的公共利益最終是為實現(xiàn)宗族、天子利益而準(zhǔn)備。 因此，教師公共精神沒有充分萌生的空間，同時缺乏培育教師公共利益的土壤。 在公共參與和責(zé)任方面，主要體現(xiàn)為教化民眾。 一直以來中國歷史上都不乏關(guān)注公共事務(wù)的教師代表，他們構(gòu)成了“公眾”的基本細(xì)胞。 處于社會轉(zhuǎn)型的春秋戰(zhàn)國時期，養(yǎng)士之風(fēng)盛行。 “士”不僅是諸侯的智囊，為天下事進(jìn)言獻(xiàn)策；他們還承擔(dān)著“教師”角色，為更多想要成為“士”的人提供學(xué)習(xí)資源與引導(dǎo)?！白鳛橄惹貢r代公共領(lǐng)域的輿論主體，士大夫階層利用官辦鄉(xiāng)校研習(xí)知識，議論朝政，由家臣、陪臣轉(zhuǎn)為天下之士，遂使學(xué)術(shù)成為天下之公器，公共輿論空間隨之出現(xiàn)”［4］。 此時，“士者”對國家大事的關(guān)心是教師“公共精神”的主要呈現(xiàn)方式。進(jìn)入封建社會，“公共領(lǐng)域”轉(zhuǎn)移到了朝堂，統(tǒng)治者加強了對教育的管控，以吏為師。

總之，古代社會不同階段教師公共精神的形態(tài)各不相同。 然而總體上教師公共精神有呈現(xiàn)，但卻處于遮蔽、徘徊狀態(tài)。 教師公共精神出現(xiàn)的主要動力來源于教師擁有一定的文化資本，同時又依附于統(tǒng)治者。 由于公共領(lǐng)域和公共生活闕如，公共利益被囿于中央集權(quán)的統(tǒng)治中，教師的公共參與限于不同權(quán)勢的斗爭之中，教師公共責(zé)任受到約束，其公共精神也難有生長空間。

（二）近現(xiàn)代救國運動：教師公共精神的萌芽期

進(jìn)入近代救國運動的社會背景，教師公共精神表現(xiàn)為：民族情懷、獨立人格的形成，是真正現(xiàn)代意義上公共精神的萌發(fā)。 國家安危不再是以君王為代表的統(tǒng)治者的事，廣大群眾也都投入到救亡運動中。 因此，公共領(lǐng)域在朝堂高度控制的裂縫中獲得了發(fā)展的條件和空間，公共精神集中體現(xiàn)為人們大無畏的民族精神和國家意識。 “救國”成為教師首選的公共利益。 如梁啟超先生提出教育要培養(yǎng)諸如“國家思想、權(quán)利思想、政治能力、冒險精神以及公德、私德、自由、自治、自尊……等”［5］（P339）的新民，從而喚醒國民捍衛(wèi)國家的勇氣與自覺；蔡元培的“五育”思想以培養(yǎng)具有民主共和精神、人格健全的人為首要任務(wù)。 在公共參與方面，教師在批判探索中參與公共事務(wù)。 直到1919 年“五四運動”后，“公共領(lǐng)域”得以呈現(xiàn)。新教育呼吁以民主、平等取代專制、封閉；以實用、科學(xué)取代迷信、封建。 這些亟待教師公共精神的發(fā)展，為教師參與公共生活提供了有利條件。1921 年中國共產(chǎn)黨成立，“早期的中國共產(chǎn)黨建構(gòu)現(xiàn)代公共精神的關(guān)鍵一步是：動員、喚起民眾走出血緣宗法的家庭空間，積極投身公共事務(wù)，建立新型的具有特殊政治涵義和凝聚力的公共領(lǐng)域”［6］。 在公共責(zé)任方面，教師以喚醒國人覺醒為己任。 “工人教育”“農(nóng)民教育”“農(nóng)民運動講習(xí)所”等各種類型的學(xué)校教育都在為建立新的公共領(lǐng)域而努力，教師肩負(fù)著喚醒工人、農(nóng)民、青年的社會覺悟與斗爭覺悟，救國、社會改造成為此時教師公共精神的集中體現(xiàn)。

總之，此時中國進(jìn)入到社會轉(zhuǎn)型的陣痛期，教師公共精神獲得生長：首先，源于統(tǒng)治者高度控制的減弱，給作為知識分子的教師、作為教師的知識分子提供了思考國家命運的空間；其次，雖然國門是被迫打開，卻使中國的知識分子視野更加開闊，教師也逐漸提出“自由”“公德”等體現(xiàn)公共精神的價值觀；最后，新文化運動讓“民主”與“科學(xué)”深入人心，為教師公共參與、公共責(zé)任的發(fā)展創(chuàng)造了條件。 然而，半殖民地半封建社會的各種束縛以及封建文化根深蒂固的影響也極大地阻礙了教師公共精神的發(fā)展。

（三）改革開放前30 年：教師公共精神徘徊期

中華人民共和國成立到改革開放前的30 年時間里，中國社會發(fā)展幾經(jīng)波折。 “這一時期的公共精神也呈現(xiàn)兩個鮮明特征：一是公共精神的高漲；二是公共精神的虛妄”［7］。 人民當(dāng)家做主激起了教師對社會主義建設(shè)的極大熱情，然而對公有制的推崇導(dǎo)致個人利益沒有得到足夠重視。因此，教師公共精神的發(fā)展失去了基本保障，個體利益與公共利益、個體責(zé)任與公共責(zé)任之間無法獲得良性互動，從而導(dǎo)致教師公共精神片面發(fā)展。一方面教師以人民教師身份積極投身社會主義建設(shè)；一方面公共領(lǐng)域的越界、公共精神的擴(kuò)展使得公私領(lǐng)域不分甚至以公代私，所謂的公共領(lǐng)域被無限放大，與此同時教師公共精神卻變得空洞、抽象。 “‘人民教師’成為中國教師的政治警示—不斷地改造自己，成為人民中的一員”［8］（P138）。 教師“被意識形態(tài)化”了，私人領(lǐng)域被拋棄。 此時，“公共精神的核心是集體主義精神”［6］，先公后私是一切行動的指南，教師公共精神也如此。 然而，倘若“公共精神”失去理性，過度推崇“公共領(lǐng)域”“公共利益”而忽視個體，教師公共精神自然會變得虛妄與無力。

（四）改革開放至今：教師公共精神回歸期

改革開放以來，教師公共精神體現(xiàn)為主體性深入發(fā)展，社會發(fā)生翻天覆地的變化，公共精神獲得滋養(yǎng)。 在公共利益方面，與教師個人利益相結(jié)合尋找生長空間。 由計劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，人們的自主性被激發(fā)，個體利益有了存在空間。以此逐漸扭轉(zhuǎn)了改革開放前所形成虛空的公共利益，為公共領(lǐng)域的拓展、教師公共精神深入發(fā)展提供了重要動力。 在公共參與方面，教師回歸學(xué)校場域培育學(xué)生公共精神。 教育重新恢復(fù)正常秩序。 1978 年以來，知識分子又從“邊緣”逐漸向“中心”回擺，從“臭老九”變成“工人階級的一部分”，甚至成為“振興民族的希望”。 教師從當(dāng)年的“無產(chǎn)者”，變?yōu)橹懈呤杖胝摺?教師的生活越來越富裕了［9］。 各項政策不僅保障了教師的個體利益，教師的狀態(tài)也被激活。 1993 年《中華人民共和國教師法》的頒布確定了教師的專業(yè)地位。社會地位的確認(rèn)為教師參與公共事務(wù)提供了重要制度保障。 此時，教師公共生活、公共精神潛移默化地影響著學(xué)生公共生活的能力和經(jīng)驗。 在公共責(zé)任方面，教師投入現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)。 隨著學(xué)校教育進(jìn)入正軌，激發(fā)了教師極大熱情，很多教師不滿于按部就班地開展教育，進(jìn)行了各種符合人的主體性的教學(xué)改革實驗。 這成為教師關(guān)注學(xué)校公共生活的突出體現(xiàn)，也是教師公共精神作用的焦點。

總之，社會的開放、公共生活空間的拓展、個體權(quán)責(zé)意識的提升以及教師主體性的激活、教師理性能力的發(fā)展是公共理性的基礎(chǔ)；教師批判思維是建構(gòu)民主公正的公共生活必須的條件，這些都為教師參與校內(nèi)外公共事務(wù)、發(fā)揮公共精神提供了良好條件。

二、當(dāng)代教師公共精神的發(fā)展

綜上所述，從“蟄伏”到“萌芽”再到“徘徊”直至“回歸”體現(xiàn)出教師公共精神日益凸顯。 在當(dāng)代，公共精神是“存在于現(xiàn)代社會之中的一種關(guān)心公共事務(wù)、并愿意致力于公共生活的改善和公共秩序的建構(gòu)，以營造適于人類生存與發(fā)展的倫理規(guī)范、政治價值和社會制度”［10］。 教師作為社會公民，除了教書育人的本職工作外，還是具有公共屬性的專業(yè)知識分子，一直都有參與到社會公共生活空間中。 具體到當(dāng)下教師身上，公共精神是教師作為現(xiàn)代社會成員，在追求公共利益中維護(hù)公共秩序、在積極參與學(xué)校內(nèi)公共事務(wù)和積極關(guān)注社會公共事務(wù)中喚醒公共責(zé)任感、擔(dān)當(dāng)感，從而創(chuàng)生教師作為現(xiàn)代公民的公共精神，具體體現(xiàn)如下：

首先，以社會主義核心價值觀為導(dǎo)向的教師公共利益。 “公共利益雖以各種靜態(tài)的利益為載體呈現(xiàn)，但本質(zhì)上是一種動態(tài)的精神理念和價值追求，是人類社會生存與發(fā)展所必須的基本條件的集結(jié)”［11］。 可見，公共利益本質(zhì)上是成員之間利益的高度凝結(jié)所形成的共同價值取向，“是促動個體自覺地以公共利益優(yōu)先的原則處理和解決公共生活中自我利益和他人利益關(guān)系的倫理標(biāo)尺”［11］。 教師的公共利益不僅與國家、社會、家庭的利益直接相關(guān)，各種復(fù)雜利益關(guān)系也需要以公共價值為引導(dǎo)。 《全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中指出“把社會主義核心價值觀貫穿教書育人全過程，突出全員全方位全過程師德養(yǎng)成，推動教師成為先進(jìn)思想文化的傳播者、黨執(zhí)政的堅定支持者、學(xué)生健康成長的指導(dǎo)者”［12］。對于教師而言，“社會主義核心價值觀”是統(tǒng)領(lǐng)其一切行為的核心思想，是教師公共利益的價值基礎(chǔ)。 以社會主義核心價值觀為導(dǎo)向的教師公共利益，即要求教師在推進(jìn)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)、構(gòu)建美好生活、提升公民道德修養(yǎng)中充當(dāng)“公共人”角色，引領(lǐng)學(xué)生成為“公共人”，并培育能夠遵循公共生活準(zhǔn)則的青少年，從而形成共同認(rèn)可的話語意識。

其次，以培養(yǎng)“公共人”為己任的教師公共責(zé)任。 “公共責(zé)任是激發(fā)人們最終做出符合公共利益或利他性行為選擇的意志力”［11］。 對于教師而言，其本質(zhì)工作是育人，然而培養(yǎng)什么樣的人、為誰培養(yǎng)人都事關(guān)整個中華民族的復(fù)興，這不僅是當(dāng)代教育的最終目標(biāo)，也是教師最大的利他行為選擇。 因此，教師的公共責(zé)任是培養(yǎng)具有良好的權(quán)責(zé)意識、能夠維護(hù)公共秩序、維護(hù)公德的下一代，能夠遵從公共價值的青少年、實現(xiàn)公共利益的“公共人”。 “教育不僅要弘揚人的主體性，而且要倡導(dǎo)主體間性，矯正過度的個人主體性；不僅要倡導(dǎo)主體間性，而且要培育公共性”［13］。 可見教師的公共責(zé)任意味著教師要把堅持中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信貫穿到教育教學(xué)中，秉持社會主義核心價值觀，弘揚中國傳統(tǒng)文化、推行課程思政、形成中國氣派的理論話語，讓學(xué)生充分感受到作為中國公民的自豪、培養(yǎng)出有能力、有才干、有骨氣、有道德的時代新人。 同時，教師作為“公共人”，他有責(zé)任在社會公共生活中發(fā)揮價值引領(lǐng)、道德楷模的作用，體現(xiàn)教師對周圍的人、周遭環(huán)境與事情的公共關(guān)懷。

最后，以公民自由和自治為吁求的教師公共參與。 “公民對公共生活和公共事務(wù)的參與行動，最突出的特征和價值吁求就是公民的自由和自治”［14］。 而“公民自治正是在公民和公民社會組織的積極參與下發(fā)展起來的。 公民參與推動了公民自治，公民自治強化了公民的參與意識，促進(jìn)了公民參與能力的提升”［15］。 從這兩個方面而言，在公共事務(wù)中教師公共參與是指教師在學(xué)校公共事務(wù)中理性、自主地積極行動；在公共生活上教師主動與同事、學(xué)生進(jìn)行民主協(xié)商的活動，形成成員間共同分享、共同擔(dān)責(zé)、共創(chuàng)幸福的精神與行為。 教師公共參與從表層體現(xiàn)為對學(xué)校公共事務(wù)的關(guān)心，深層卻蘊含著變革的意味。 教師參與學(xué)校環(huán)境的完善、學(xué)校制度的改進(jìn)、教學(xué)的改進(jìn)等活動，都是為教師、學(xué)生建構(gòu)一個美好的生活環(huán)境而做出的切實努力。 “只有所有參與者都知道一個活動的共同目的，并且都對此有真正的興趣，才會有真正的參與”［16］（P50）。 因此，教師公共參與需要以公民自治為訴求，培養(yǎng)教師成為具有主人翁意識、批判反思能力的公共人，在關(guān)心、參與教育教學(xué)變革與班級建設(shè)中，成為變革型教師，并為學(xué)生成為具有公共精神的公民奠定基礎(chǔ)。

三、當(dāng)代教師公共精神面臨的挑戰(zhàn)

在教師公共精神獲得發(fā)展的同時，市場經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展也產(chǎn)生了“個體主義的無限放大”“個體利益為行事指向”的危害。 學(xué)校作為社會的縮影，功利導(dǎo)向的思想讓教師公共精神的發(fā)展遭遇了特定時代的挑戰(zhàn)。 基于新時代教師公共精神三大維度，反觀當(dāng)下教師公共精神現(xiàn)狀，不難發(fā)現(xiàn)主要存在以下問題：

第一，教師公共責(zé)任模糊。 “我們往往更多的關(guān)注了教師的職責(zé)，忽視或漠視了教師作為知識分子角色的社會責(zé)任。 而這與我們忽視教育的公共性質(zhì)，與我們教育活動中的公共精神確實密切相關(guān)”［17］。 我國自20 世紀(jì)90 年代以來，一直都非常強調(diào)教師專業(yè)。 因此，在理論和實踐中，人們都把目光聚焦在教師專業(yè)知識、技能或?qū)I(yè)活動上，教師公共性在強調(diào)專業(yè)性的話語中變得模糊、暗淡。 教師職業(yè)公共性與專業(yè)性之間的失衡，使得教師專注于專業(yè)時遺忘了所應(yīng)承擔(dān)的社會公共責(zé)任。 然而，在教育“公共性”凸顯的現(xiàn)代社會，教育在實現(xiàn)社會民主、公正，建設(shè)美好生活中的角色日益重要。 教師如同社會的調(diào)節(jié)器，能夠潛移默化地通過所培養(yǎng)的人才改善社會環(huán)境。 教師應(yīng)體現(xiàn)公共精神、肩負(fù)公共責(zé)任是社會發(fā)展的內(nèi)在訴求。 社會對教育質(zhì)量及教師專業(yè)的呼吁，難免使教師陷入“專業(yè)主義”之中，在功利導(dǎo)向的自我實現(xiàn)中逐漸缺乏對人類社會的熱心。

第二，教師公共利益單向。 對教師而言，為中華民族的偉大復(fù)興“培育全人”，培養(yǎng)建設(shè)美好生活、美好社會的接班人是最大的公共利益。 對教師、學(xué)生、家長、全社會亦如此。 然而，在此過程中總會出現(xiàn)“利他”與“利己”的矛盾。 “利他有三種基本形式，分別為親緣利他、互惠利他及純粹利他”［18］。 教師公共利益并不意味著對個體私利的否定，不是純粹的利他。 “一個在公共生活中具有優(yōu)良品質(zhì)的人，一個具有公共精神的人，自然是利己又利他的”［18］。 教師就是在“育人”中體現(xiàn)利己、利他指向，實現(xiàn)公共利益。 然而，教育時常體現(xiàn)出以“結(jié)果”代替“過程”，強調(diào)“成果產(chǎn)出”“排名”等而對人才培養(yǎng)內(nèi)部關(guān)注不足，也無法實現(xiàn)“全人”的育人指向。 “全人”的核心理念是“培養(yǎng)完整人的發(fā)展；以平等、開放和民主的關(guān)系為中心；關(guān)注生命的整體；承認(rèn)文化由人創(chuàng)造由人改變”［19］（P2－3）。 全人教育對培養(yǎng)具有民主的、公共的意識與觀念的“公共人”至關(guān)重要。 但是，教師在追求效率的現(xiàn)實情景中，往往忽視諸如引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注與建設(shè)學(xué)校公共生活的事務(wù)，從而使師生都呈現(xiàn)單向發(fā)展。

第三，教師公共參與意識淡薄。 在不同的歷史進(jìn)程中，教師公共精神雖發(fā)展?fàn)顟B(tài)不同，但未曾缺席。 尤其在鄉(xiāng)村，很多教師曾廣泛地參與鄉(xiāng)村社會生活與建設(shè)，從大事小事的決策到生活瑣事的協(xié)調(diào)，體現(xiàn)著教師對鄉(xiāng)村社會及公共生活的情懷與關(guān)愛。 然而，隨著現(xiàn)代化的發(fā)展，社會分工的細(xì)化、教師專業(yè)的強化，教師公共參與空間與時代對教師公共精神呼吁之間的矛盾日益顯現(xiàn)。 一方面，教師要么忙于外在指標(biāo)的滿足、職稱的晉升，在專注于職業(yè)工作及職業(yè)提升時無暇也無心顧及周圍的社會生活；另一方面，教師在心系“一己利益”的基礎(chǔ)上，顯示出對公共領(lǐng)域的參與意識淡薄，當(dāng)通過公共事務(wù)而產(chǎn)生相互關(guān)聯(lián)的網(wǎng)絡(luò)減少，“公共參與”就在無形中被弱化了。

四、當(dāng)代教師公共精神的培育路徑

新時代教師的根本任務(wù)是為中華民族復(fù)興培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。 因此，教師公共精神的培育必須以此為基點和主線，而它的實現(xiàn)要求教師“過硬的政治素質(zhì)、高尚的道德情操、淵博的知識”。 教師公共精神所凸顯的政治意蘊與道德追求能夠有益地反哺到學(xué)生培養(yǎng)中，從而更好地實現(xiàn)教育的根本任務(wù)。 教師公共精神的培育主要從以下方面著手展開。

首先，教師公共利益的價值取向應(yīng)注重時代化與生活化。 時代化與生活化才能最大程度有機(jī)統(tǒng)一教師的社會性與主體性，才能把教師的“大我”與“小我”有機(jī)統(tǒng)一起來，才能把教師的“立德樹人”這一根本任務(wù)落到實處。 當(dāng)前，中國進(jìn)入社會主義建設(shè)的新時代，既要全面建成小康社會，又肩負(fù)實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢。 因此，需要引導(dǎo)新時代教師在追求公共利益方面的重要作用。 所謂“時代化”就是把教師公共精神提高到實現(xiàn)中國夢的“筑夢人”的時代高度；所謂“生活化”即教師把“筑夢人”精神融入到教師的點滴生活中，讓“筑夢人”精神滲透到教師的成長過程中。 但無論是“時代化”還是“生活化”都要求教師不僅僅關(guān)注個體道德，還需同時兼顧時代主題與歷史使命，從而逐漸使教師在關(guān)注公共事務(wù)中形成公共利益。 具體而言：在顯性的方式上，公共價值觀可以以行為準(zhǔn)則的方式融入教師的日常生活規(guī)范，潛移默化地植入教師觀念中、喚醒教師內(nèi)心的覺醒與認(rèn)可，最終成為行為自覺的“公共人”；學(xué)校應(yīng)打造反映社會主義核心價值觀的組織文化，組織文化是“由一些基本假設(shè)構(gòu)成的模型。 這些模型是由某個團(tuán)體在探索對外部環(huán)境的適應(yīng)和內(nèi)部問題的解決過程中發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和形成的”［20］（P11）。 可見，外部適應(yīng)和內(nèi)部問題解決是組織文化形成的關(guān)鍵，而組織文化的形成主要依托于共同體的發(fā)展。 因此，在學(xué)校要建構(gòu)各類共同體。 共同體是達(dá)成學(xué)校和教育改變的具體形式和渠道，內(nèi)涵教育“善”的意指。 一方面教師在共同體中汲取發(fā)展的源泉與能量，進(jìn)而通過集體改善學(xué)校教育實踐；一方面共同體能激發(fā)教師對教育教學(xué)實踐、學(xué)校改革與公共生活的參與意識。 此外，從學(xué)校校長到中層管理者都應(yīng)有意識地選定一些教育教學(xué)中的問題拋給教師，讓他們參與到學(xué)校公共事務(wù)的改進(jìn)與問題解決中，在共同體中培養(yǎng)教師“人人有責(zé)”的組織文化。

其次，教師公共責(zé)任的培育實踐應(yīng)注重在地化與場域化。 教師公共精神只有扎根于自己的工作土壤與工作場域，才能充分彰顯教師公共精神，即“筑夢人”的屬性。 所謂“在地化”是指結(jié)合本地實際情況，實踐其公共精神；所謂“場域化”指教師公共精神的培育，需要根植于學(xué)校公共生活。當(dāng)每位教師都把自己的工作局限在教室里，孤獨地前行，那么教師之間就沒有太多交集，公共生活領(lǐng)域會越來越狹窄。 因此，學(xué)校需要健全生活的公共領(lǐng)域。 正如漢娜·阿倫特指出：人是復(fù)數(shù)的，而不是單獨的個人，共同生活在地球上并共同享有世界［21］（P7）。 教師只有在學(xué)校的公共領(lǐng)域中才能全身心的投入到“教育事業(yè)”中，感受到職業(yè)的豐富性，獲得更全面的發(fā)展，實現(xiàn)“大我”價值。公共領(lǐng)域并不局限于特定的空間，而是“公共意見這樣的事務(wù)能夠形成”［22］（P125）。 因此，為培育教師公共精神的公共領(lǐng)域可以從“軟件”和“硬件”兩個方面建構(gòu)，優(yōu)化教師公共精神生長的土壤。 就“軟件”而言，重點是學(xué)校建構(gòu)“民主對話”的意識與氛圍。 管理方式上由“垂直型”轉(zhuǎn)為“扁平型”，重視教師的權(quán)利與地位、教師間的平等，弱化“權(quán)威式”“下達(dá)命令式”的管理，增加溝通對話。 對話不在于分出勝負(fù)，而是在相互尊重中經(jīng)歷成員間不同想法的摩擦、碰撞后，得出新的認(rèn)識、理解和共享意義的過程。 從“硬件”而言，學(xué)校要為教師提供聚在一起，進(jìn)行“民主對話”的保障，包括規(guī)則制度、決策方式、時間空間等。 如此，學(xué)校的公共領(lǐng)域才能更廣、更真實，甚至逐漸向社會公共領(lǐng)域延伸。

最后，教師公共參與渠道應(yīng)實現(xiàn)多元化與一體化。 當(dāng)下教師公共精神的培育應(yīng)以“筑夢人”身份扎根學(xué)校。 而現(xiàn)代學(xué)校變革發(fā)展正是我國學(xué)校教育的重要主題。 因此，教師公共精神培育應(yīng)以現(xiàn)代學(xué)校變革發(fā)展為抓手。 所謂“多元化”指為教師提供多元的公共參與渠道；“一體化”指不論何種方式，都以教師公共精神的核心價值觀為統(tǒng)領(lǐng)。 教師作為學(xué)校發(fā)展的參與者，需要學(xué)校給教師創(chuàng)設(shè)多種真正參與公共事務(wù)的渠道。 其一，充分發(fā)揮“教職工大會”的作用。 讓教師成為學(xué)校的主人，最大限度發(fā)揮管理學(xué)校事務(wù)的權(quán)利，讓教師代表能夠替教師發(fā)出心聲、與學(xué)校管理者溝通對話，切實地參與學(xué)校日常事務(wù)的管理；其二，充分發(fā)揮學(xué)校內(nèi)部論壇平臺、學(xué)校微信公眾號的作用。 構(gòu)建學(xué)校愿景，創(chuàng)建學(xué)校內(nèi)部論壇、公眾號等向所有師生開放，形成教師關(guān)心學(xué)校事務(wù)、討論學(xué)校事務(wù)、為學(xué)校改進(jìn)出謀劃策的氛圍，以便教師深入?yún)⑴c學(xué)校管理決策，積聚公共精神；其三，充分發(fā)揮學(xué)校教研中心、研究中心的作用。 讓教師充分發(fā)揮教研骨干、教學(xué)能手的作用，引領(lǐng)教師教學(xué)改革、突破學(xué)校存在的重難點問題，為學(xué)校營造寬容、有活力、有變革力的組織氛圍，從而形成以公共價值觀為依托的組織愿景、形成促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展的公共關(guān)懷、形成肩負(fù)中華民族偉大復(fù)興的公共責(zé)任。