從“多元對話”到“動態(tài)過程”
——基于多元對話視角的詩歌教學(xué)路徑

孫 超 陳孝榮

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》中對閱讀與鑒賞明確提出了“多重對話”與“動態(tài)過程”的教學(xué)要求。以詩歌為本為抓手，聚焦文本解讀的多維對話點，對激活閱讀思維，創(chuàng)生閱讀智慧，形成動態(tài)閱讀過程，培養(yǎng)和提升學(xué)生的閱讀能力與水平，具有重要意義。基于此，筆者結(jié)合教學(xué)實踐，嘗試從多元對話的角度，構(gòu)建閱讀教學(xué)的“動態(tài)過程”。

一、立足于“源”，在與“物”的對話中，走向全面

物象是詩歌創(chuàng)作的重要內(nèi)容，所謂物象就是客觀事物，具有具體可感、直觀形象的特征。物象是詩歌的反映對象，是作者情感的寄托，是詩歌創(chuàng)作的源頭活水，在立足文本的基礎(chǔ)上，從詩歌物象的源頭上進(jìn)行梳理比較，在與“物”的對話中，解開詩歌創(chuàng)作的“神秘面紗”。

比如，教師設(shè)計專項閱讀課《詩經(jīng)》《楚辭》《樂府詩集》，引導(dǎo)學(xué)生比較《詩經(jīng)》《楚辭》《樂府詩集》中的作品在“物象”上的區(qū)別，通過資料查閱，文本比較，探究合作，學(xué)生分析得出：《詩經(jīng)》中物象是最早的最為原始的歌謠物象，其特點是直接、原始、不加修飾，自然樸素，其中以植物物象居多?！冻o》中的物象，則顯得雅致幽深，文人刻意雕琢入詩的意味更加濃厚，另外較之于《詩經(jīng)》，社會性的物象也有所增多?！稑犯娂飞鐣锵髣t較之于《楚辭》又有所增加，人文氣息更加濃厚。在比較了《詩經(jīng)》《楚辭》《樂府詩集》三部文學(xué)典籍之后，學(xué)生對于“物象”的起源與發(fā)展，有了一定的認(rèn)識和了解，對詩歌物象之于作品的意義有了真切的體會。在此基礎(chǔ)上，教師以任務(wù)分解的方式，將全班學(xué)生劃分為三個探究小組，分別對《古詩十九首》、魏晉時期時期和唐、宋、元、明、清時期的詩歌物象進(jìn)行探究，由此拓展專題閱讀的外延。通過對不同時期經(jīng)典文學(xué)作品的分析，學(xué)生分析得出，物象是詩人入詩的第一題材，承載著詩歌的主題，沒有物象，就無言詩歌。由此，學(xué)生完成了對物象的全面認(rèn)識，體會到了物象之于詩歌的重要性。

依托文本，抓住物象，教學(xué)中，教師以專題閱讀探究的形式，引導(dǎo)學(xué)生從源頭上，了解詩歌物象的“前世今生”，學(xué)生通過整理分析詩歌，在探尋物象的過程中，把握了詩歌物象的發(fā)展歷程，從文學(xué)發(fā)展史的角度，對詩歌物象建立了系統(tǒng)立體的概念認(rèn)知。

二、立足于“人”，在與“人”的對話中，走向深入

不同的作者有不同的詩歌風(fēng)格，了解詩歌風(fēng)格，感悟詩歌內(nèi)蘊，詩人是永遠(yuǎn)不能被忽略的重要因素。魯迅先生在評價東晉詩人陶淵明時曾說，陶淵明雖然寫過“采菊東籬下，悠然見南山”等篇，卻也寫過“刑天舞干戚，猛志固常在”等悲壯之歌。由此，看來如果沒有對作者的全面深入的了解，沒有對其所處的時代有深刻理想的認(rèn)知，而任意評判，隨意取舍，必定會影響對詩歌的理解和解讀。高中選修《中國古代詩歌散文欣賞》第一單元更是重點講解了“知人論世”這一詩歌鑒賞的方法，因此，打通詩歌與作者之間的關(guān)系對深度理解作品具有重要作用。

比如，在統(tǒng)編高中語文教材中，蘇軾的詩詞歌賦占據(jù)了重要的比重，梳理蘇軾所有的作品，教材中的蘇軾作品大多表現(xiàn)的都是“豪放”詞風(fēng)。蘇軾為何形成了“豪放”的詞風(fēng)，如何在品讀作品的過程中理解其豪放詞風(fēng)的特點，由此教師設(shè)計了《不一樣的“豪放”——認(rèn)識蘇軾》專題閱讀活動，以此增強作家與作品之間的聯(lián)系，強化讀者與作者之間的聯(lián)系，通過比較分析、體會感悟、實踐運用等方式，引導(dǎo)學(xué)生體會作者的人生經(jīng)歷對于其思想、性格及其創(chuàng)作風(fēng)格的影響，從而建立起作品與作家之間的聯(lián)系。

三、立足于“意”，在與“情”的對話中，走向個性

載情寓理，詠物言志，詩歌的重要使命是“言志抒情”，詩歌教學(xué)要實現(xiàn)多元對話，其最終指向是與“思想”和“情感”進(jìn)行對話，在智慧的交流中碰撞出生命的火花。一方面要引導(dǎo)學(xué)生與作品所意蘊的思想感情形成對話，理解和把握詩歌意蘊的深刻而豐富的主題思想，一方面要在理解詩歌主旨的基礎(chǔ)上，獲得屬于自我獨特的閱讀體驗，生發(fā)屬于具有個人特質(zhì)的閱讀啟示和生命思考。正如課標(biāo)所指出的“鼓勵學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義?！碑?dāng)學(xué)生在詩歌的潤澤之下深刻體會和理解作品散發(fā)的“情志與哲思”“主旨與意蘊”，并將這些啟迪思想和智慧，激蕩生命的豐富的思想情感轉(zhuǎn)化為個人獨特的見解，內(nèi)化為生命的力量，則實現(xiàn)了閱讀教學(xué)的終極目的。建立學(xué)生與作品情感之間的通道，引導(dǎo)在聯(lián)系作品，聯(lián)系現(xiàn)實的過程中，進(jìn)行有生命質(zhì)量的自我對話，使詩歌真正成為開啟學(xué)生“美學(xué)人生”的最優(yōu)載體。

比如，姜夔的詞《揚州慢》教學(xué)實錄（節(jié)選）

師：在《揚州慢》中，作者運用重合的方式將揚州的歷史意象與揚州的現(xiàn)實意象組合在一起，誰能說說過去的揚州與現(xiàn)實的揚州意象，分別是怎樣的？

生：過去的揚州錦繡、繁華、溫馨、美麗

生：現(xiàn)在的揚州荒涼、寂寞、寒清、蕭瑟

師：言有盡而意無窮，作者將這兩類意象組合在一起想要表明什么呢？同學(xué)們可以結(jié)合文本，發(fā)揮想象，自由暢談理解

生：兩類意象的組合表達(dá)了黍離之悲”，體現(xiàn)了濃烈的愛國之情。

生：我認(rèn)為表現(xiàn)了懷舊的情緒。

生：是對故國傾覆，國破家亡的傷感之情。

生：是對戰(zhàn)爭的厭惡，對和平與美好生活的向往。

生：是對昔日盛景與今日出衰敗的深刻反思。

師：在討論和爭鳴中，在各抒己見中，我們就能不斷走進(jìn)作品的深處，和作者產(chǎn)生共鳴和對話，只有當(dāng)我們帶著個人的體會，讀出屬于自己的體會，讀出屬于自己的“詩心”。

從走進(jìn)文本到走出文本，從對話作品到對話自我?！伴喿x是少數(shù)幾個獨自完成卻讓人感覺不那么孤單的事?！边@句話道出了詩歌教學(xué)的終極意義，引導(dǎo)學(xué)生在詩歌的世界中，自由徜徉，汲取營養(yǎng)，獲得生命成長的動力因子，感受詩歌強大的文學(xué)和美學(xué)價值，擁有屬于生命特質(zhì)的“詩意人生”，這正是詩歌教學(xué)的魅力所在。

每一首詩歌的閱讀過程都應(yīng)該是一場與歷史，與生命的對話，在每一首詩中收獲的都應(yīng)該是一場生命的洗禮。在新課改理念下，教師應(yīng)在不斷思考與實踐中，以“多元對話”開啟詩歌教學(xué)的“動態(tài)過程”，為學(xué)生撒播下“詩意人生”的精神種子。