基于護(hù)理人文素養(yǎng)培育的語文體驗(yàn)式教學(xué)策略淺談

蘇健

（上海健康醫(yī)學(xué)院附屬衛(wèi)生學(xué)校，上海 200237）

一、人類各類生產(chǎn)生活實(shí)踐和教學(xué)活動(dòng)包括豐富的體驗(yàn)要素

“體驗(yàn)”一詞的基本語義是 “在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)事物，親身經(jīng)歷”。體驗(yàn)的本質(zhì)是在各類生產(chǎn)生活及勞動(dòng)實(shí)踐中產(chǎn)生的思維、情感、想象、遷移、建構(gòu)等方面的反應(yīng)。一言概之，自人類開始勞動(dòng)進(jìn)化有意識(shí)以來，便有體驗(yàn)。

體驗(yàn)式教學(xué)作為一個(gè)專有名詞雖然比較新奇，但其出現(xiàn)幾乎是與人類教育教學(xué)活動(dòng)同步的。兩千多年前孔子曾言“不憤不啟，不悱不發(fā)”，其中“憤”和“悱”就意寓了教學(xué)要以學(xué)生既有認(rèn)知和思維、情感、想象為基礎(chǔ)才能達(dá)到“啟”的效果，所以，教學(xué)活動(dòng)天然蘊(yùn)含著體驗(yàn)。

然而，簡(jiǎn)單的、零碎的、局部的體驗(yàn)要素及體驗(yàn)手段，并不能與完整的體驗(yàn)式教學(xué)畫上等號(hào)。體驗(yàn)式教學(xué)是一次完整的體驗(yàn)過程。所謂“完整”，應(yīng)該是一次學(xué)生從“感性體驗(yàn)（在創(chuàng)設(shè)的情境或各類活動(dòng)任務(wù)中）→喚起既有認(rèn)知、聯(lián)系自身熟悉的現(xiàn)實(shí)生活→情感遷移→理性認(rèn)知→意義建構(gòu)（知識(shí)能力素養(yǎng)形成）”的完整體驗(yàn)過程[1]。在此過程中，一切指向教學(xué)目標(biāo)的“聽、說、讀、寫、演、思、辯、賽、比、做”的教學(xué)手段從本質(zhì)上說都包含著來自學(xué)生或深或淺、或多或少的“體驗(yàn)”。但如果創(chuàng)設(shè)的情境或者組織的任務(wù)脫離了學(xué)生的實(shí)際，超出了學(xué)生的既有認(rèn)知，或者如果體驗(yàn)的要素不能指向一堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這樣的體驗(yàn)就是冷體驗(yàn)、淺體驗(yàn)、被體驗(yàn)、碎體驗(yàn)[2]。

二、語文體驗(yàn)式教學(xué)的要素、手段與類型

目前，存在和體現(xiàn)于語文教學(xué)活動(dòng)中的體驗(yàn)要素與手段可以分為以下十類體驗(yàn)類型：

（1）閱讀朗讀體驗(yàn)：通過閱讀或朗讀獲得知識(shí)已化為人類的普遍經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)檎Z文學(xué)習(xí)緊扣文本、深入文本的特點(diǎn)，使閱讀朗讀體驗(yàn)成為語文教學(xué)的重要一環(huán)。在讀的層次上可以分為“初讀、細(xì)讀、研讀、精讀、延讀”[3]，形式上可以分為“自讀、分角色朗讀、角色對(duì)讀[4]、小組比讀、班級(jí)合讀、教師示范讀”等，讀的過程可以貫穿整節(jié)課，通過反復(fù)閱讀和誦讀，護(hù)生達(dá)到“書讀三遍、其義自見”的效果，由淺至深地體驗(yàn)文本內(nèi)涵和魅力。

（2）直觀視聽體驗(yàn)：這類體驗(yàn)最大的特點(diǎn)是通過視頻影像、圖片、場(chǎng)景、音樂、錄音等直觀形象的聽視覺感官刺激，形成強(qiáng)烈的感覺記憶，進(jìn)而激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)刺激思考、打開思維。

（3）故事情境體驗(yàn)：這類體驗(yàn)要素最大的特點(diǎn)是具有強(qiáng)烈的沉浸性和代入感。教師可以組織學(xué)生表演基于小說（記人敘事散文）完整或部分故事情節(jié)的課本劇、播放戲劇影視劇紀(jì)錄片片斷、即興接入生活中的小故事、小插曲，或者在吃透故事情節(jié)的基礎(chǔ)上采用分角色對(duì)話、角色間互拋問題、角色間問題答辯，或者采取“重回現(xiàn)場(chǎng)”[5]教學(xué)法，重構(gòu)與教學(xué)內(nèi)容相貼合的VR虛擬實(shí)景或模擬3D背景等手段，這些手段一般具有較強(qiáng)的視聽沖擊性和情境代入感，可以讓學(xué)生沉浸式投入各類情境中，從而激發(fā)想象，以更積極投入的身心狀態(tài)思考問題，配合完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（4）案例問題體驗(yàn)：在課前導(dǎo)入真實(shí)的社會(huì)問題或生活案例，比如深刻反映現(xiàn)代護(hù)理領(lǐng)域護(hù)患矛盾或其他與教學(xué)主題相關(guān)的真實(shí)案例，以案例作為貫穿整節(jié)課的“主線”，通過環(huán)環(huán)相扣的“問題鏈”[6]驅(qū)動(dòng)學(xué)生分析案例問題本質(zhì)，沿著學(xué)習(xí)路線，一路發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、應(yīng)用問題。

（5）問題鏈驅(qū)動(dòng)體驗(yàn)：這類體驗(yàn)的最大特點(diǎn)是真實(shí)而且內(nèi)含問題。可以在課中導(dǎo)入真實(shí)的社會(huì)問題或生活案例，深刻反映現(xiàn)代護(hù)理領(lǐng)域護(hù)患矛盾或其他與教學(xué)題相關(guān)的真實(shí)案例，以案例導(dǎo)出問題，作為貫穿整節(jié)課的“主線”，進(jìn)而設(shè)置環(huán)環(huán)相扣的“問題鏈”，驅(qū)動(dòng)學(xué)生分析案例中的問題包含的本質(zhì)，沿著學(xué)習(xí)路線，一路發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、應(yīng)用問題。

（6）比較對(duì)照體驗(yàn)：該體驗(yàn)類型也可以貫穿于整個(gè)課堂，在課前、課中都可以實(shí)施。通過設(shè)計(jì)正反兩組本質(zhì)不同的范例，或者設(shè)計(jì)兩組本質(zhì)不同但表面相似的范例，讓學(xué)生在相反或相似范例的對(duì)照比較中，把握問題的本質(zhì)，吃透矛盾的精髓。

（7）活動(dòng)游戲體驗(yàn)：任務(wù)體驗(yàn)不同于故事情境類體驗(yàn)，它主要是以學(xué)生具體實(shí)操性地完成某一課前或課中的階段性任務(wù)或游戲活動(dòng)為目標(biāo)及手段，如完成導(dǎo)學(xué)案的空白填空、針對(duì)某一問題進(jìn)行討論調(diào)研、課堂小寫作練習(xí)、組織某一游戲或活動(dòng)等。從對(duì)象上來看，可以是個(gè)人式任務(wù)，也可以是小組團(tuán)隊(duì)式任務(wù)；從內(nèi)容上看，可以分為表達(dá)類、表演類、游戲類、技能操作類等活動(dòng)及任務(wù)。

（8）思維導(dǎo)圖體驗(yàn)：這類體驗(yàn)最大的特點(diǎn)是能讓學(xué)生“按圖索驥”，強(qiáng)化固化學(xué)生解答同類問題的邏輯路線，提升解決問題的思維品質(zhì)。在教學(xué)中可將文本包含的內(nèi)在文理、寫作結(jié)構(gòu)、思想情感軌跡凝練成形象化的導(dǎo)學(xué)案（導(dǎo)圖），如《荷塘月色》《故都的秋》，在導(dǎo)圖或?qū)W(xué)案上巧設(shè)體現(xiàn)文本內(nèi)在文理及寫作結(jié)構(gòu)的問題或空白，讓學(xué)生依據(jù)引導(dǎo)和提示探索問題答案，完成空白內(nèi)容的填寫，該方法可以寓抽象于形象，讓學(xué)生在“按圖索驥”中無形把握研讀同類文本的內(nèi)在方法和規(guī)律。

（9）團(tuán)隊(duì)合作體驗(yàn)：該體驗(yàn)要素常常與活動(dòng)或任務(wù)驅(qū)動(dòng)體驗(yàn)同時(shí)使用，將一個(gè)班分為若干組，在課前、課中、課后合作完成操作性、表演性或表達(dá)性的任務(wù)，護(hù)生在合作中開拓思維、聚合智慧，養(yǎng)成依靠團(tuán)隊(duì)智慧解決問題的良好習(xí)慣，提升團(tuán)隊(duì)協(xié)力合作的能力素養(yǎng)。

（10）個(gè)體表達(dá)體驗(yàn)：這一體驗(yàn)類型的本質(zhì)是讓學(xué)生說，在說中學(xué)會(huì)表達(dá)、交流、溝通。當(dāng)代學(xué)生具有豐富的個(gè)性和自我表達(dá)意識(shí)，在平時(shí)的生活中具有強(qiáng)烈的自由表達(dá)欲望和個(gè)性化的語言訴求，課堂完全可以成為敞開胸懷、表達(dá)自我的舞臺(tái)，教師可以通過合適的引導(dǎo)，幫助提升表達(dá)交流溝通的能力素養(yǎng)。

三、基于護(hù)理5C人文素養(yǎng)的不同文體文本的教學(xué)策略

對(duì)語文來說，形成完整的體驗(yàn)式教學(xué)，而不致陷于“局部體驗(yàn)”的假象，需要結(jié)合語文自身的學(xué)科特點(diǎn)，緊緊抓住“語用理解與運(yùn)用能力[9]”（以下簡(jiǎn)稱“語用能力”）這個(gè)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的“牛鼻子”，又要結(jié)合護(hù)理學(xué)生“仁愛關(guān)懷”“嫻熟技能”“交流溝通”“團(tuán)隊(duì)合作”“批判性思維”的5C人文素養(yǎng)培育目標(biāo)，努力探索適應(yīng)不同文體、不同文本的教學(xué)策略，達(dá)到兩類核心素養(yǎng)“雙融通”的目的。

本人在多年的中職及中高職貫通、中本貫通的語文教學(xué)中，一直以上教版中職語文全三冊(cè)教材及部編版高中語文上下冊(cè)兩本教材為基本教學(xué)內(nèi)容，努力探索基于5C護(hù)理人文素養(yǎng)的不同文體文本的教學(xué)策略。

（一）記人敘事類文體文本（含小說）的教學(xué)策略

對(duì)于護(hù)理學(xué)生，記人敘事類小說或散文的教學(xué)，可以綜合提升其“仁愛關(guān)懷”“護(hù)理敘事技能”“交流溝通”“批判性思維”等全方位的能力素養(yǎng)。

在文言文《馮諼客孟嘗君》的教學(xué)中，筆者根據(jù)故事情節(jié)，課前選擇幾名學(xué)生排演十分鐘課本劇，課中以課本劇還原故事，寓問題于故事情境，引發(fā)學(xué)生對(duì)馮諼形象前后的對(duì)比和思考，辨識(shí)發(fā)現(xiàn)“欲揚(yáng)先抑”這一人物表現(xiàn)手法，形成“生活中認(rèn)識(shí)一個(gè)人不要只看表象，要注重從本質(zhì)和過程中客觀全面地去認(rèn)識(shí)”的批判性認(rèn)知。在《鳴鳳之死》（節(jié)選）的教學(xué)中，課前給學(xué)生預(yù)設(shè)“如果你是覺慧，如果知道鳴鳳被迫要嫁給馮樂山后，你會(huì)怎么辦”的問題情境，分組安排學(xué)生進(jìn)行劇本編創(chuàng)，課中讓學(xué)生展示作品，通過扮演舊時(shí)代角色，結(jié)合對(duì)照小說原文，引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)各組情節(jié)編排中不合情理的地方，讓學(xué)生在對(duì)人物角色代入的真實(shí)體驗(yàn)中，加深對(duì)小說三要素相互關(guān)系的理解，增強(qiáng)對(duì)小說故事時(shí)代背景的深刻認(rèn)識(shí)。在《我的母親》《老王》等教學(xué)中，通過設(shè)計(jì)“猜猜他（她）是誰？”游戲，在學(xué)生理解并準(zhǔn)確辨識(shí)五種人物描寫方法及細(xì)節(jié)描寫之后，要求每個(gè)學(xué)生選擇班內(nèi)自己熟悉的某位同學(xué)或某位老師，圍繞其主要特征，在現(xiàn)場(chǎng)運(yùn)用五種描寫方法進(jìn)行口述式描繪，把原來遠(yuǎn)離學(xué)生生活的敘事文本一下子變成學(xué)生既熟悉又感興趣的游戲情境，既幫助護(hù)生掌握細(xì)節(jié)描寫方法，又為今后在職場(chǎng)中描繪病患特征、形成護(hù)理敘事能力奠定基礎(chǔ)。在《合歡樹》的教學(xué)中，學(xué)生按照合歡樹的成長(zhǎng)節(jié)點(diǎn)，下發(fā)“我”和母親對(duì)合歡樹的情感及態(tài)度各自呈現(xiàn)出一條什么樣的變化軌跡的任務(wù)，讓護(hù)生在尋找軌跡中體驗(yàn)“生命與愛”，增強(qiáng)對(duì)合歡樹背后仁愛關(guān)懷的本質(zhì)認(rèn)識(shí)。而在《燭之武退秦師》的教學(xué)中，通過一個(gè)真實(shí)的護(hù)患矛盾案例的導(dǎo)入，驅(qū)動(dòng)學(xué)生探索燭之武退秦師的“竅門”所在，并應(yīng)用至案例中“勸退”病患親屬，讓護(hù)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)和問題案例雙重體驗(yàn)的同時(shí)，為形成必要的醫(yī)護(hù)交流溝通能力素養(yǎng)打下基礎(chǔ)。

（二）借景抒情類（含古詩詞）文體文本的教學(xué)策略

中職語文借景抒情類文本主要分為現(xiàn)代寫景散文和詩詞兩類，尤以古詩詞的教學(xué)為難點(diǎn)和重點(diǎn)，此類教學(xué)篇目對(duì)護(hù)生而言，主要是分清“景”與“情”的關(guān)系，掌握“借景抒情”這一重要的寫作手法，形成“愛生活、愛自然、愛萬物、愛世界”的情懷，推動(dòng)形成護(hù)生細(xì)心感知萬物、細(xì)心感知病患的博愛情懷。

要做到這一點(diǎn)，首先，學(xué)生能區(qū)別辨識(shí)純景物（物象）與意象的關(guān)系，認(rèn)識(shí)并理解意象是融入了作者主觀情思的物象。其次，要達(dá)到遷移認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、建構(gòu)能力素養(yǎng)的目的。學(xué)習(xí)意象的目的是轉(zhuǎn)化，將其轉(zhuǎn)化為一種適應(yīng)生活的能力，比如在教完《念奴嬌·赤壁懷古》和《聲聲慢·尋尋覓覓》之后，特別設(shè)計(jì)了一堂能力拓展課《“轉(zhuǎn)化”：正確運(yùn)用意象進(jìn)行生活中的表情達(dá)意》，讓學(xué)生選取生活中熟悉的一個(gè)或兩個(gè)景或物，然后用完整的語句描述“生活中我們?cè)趺葱稳輦?、心痛？生活中怎么形容一個(gè)女人很美？生活中怎么形容對(duì)一個(gè)同學(xué)的喜歡、仰慕之情？”等抽象的心理、情緒或狀態(tài)，使學(xué)生把看似遠(yuǎn)離人間煙火的古代“意象”一下子活生生地遷移到自己熟悉的現(xiàn)實(shí)生活中，與自身的現(xiàn)實(shí)生活建立聯(lián)系，形成深刻的體驗(yàn)，從而達(dá)到深度學(xué)習(xí)建構(gòu)知識(shí)能力。

在借景抒情的古詩詞教學(xué)中，還可以采用“仿句對(duì)照比較體驗(yàn)”手段，比如在《念奴嬌·赤壁懷古》的教學(xué)中，給原句“大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物”設(shè)計(jì)了一個(gè)仿句“長(zhǎng)江東去，浪洗盡，歷史著名人物”，把原句的“大江”換成“長(zhǎng)江”，“淘”換成“洗”，“千古”換成“歷史”，“風(fēng)流人物”換成“著名人物”，然后分別要求學(xué)生找出四處不同并說出每處不同所產(chǎn)生的不同“感覺”，借原句與仿句之間的詞語比較，使學(xué)生區(qū)別“形容詞”與“動(dòng)詞”的創(chuàng)造性運(yùn)用對(duì)塑造意象的重要作用，進(jìn)而體會(huì)“煉字（形容詞和動(dòng)詞的創(chuàng)造性運(yùn)用）”這一方法對(duì)于意象和意境形成的幫助作用，學(xué)生在比較中說出不同“感覺”的同時(shí)，也領(lǐng)悟了借助景物描述抽象感覺的精髓與秘訣，提升了表達(dá)能力與素養(yǎng)。

再次，認(rèn)識(shí)寫景抒情散文及詩歌中的情感并不是一成不變的，而是處于動(dòng)態(tài)的變化中的，對(duì)此可以采取“體驗(yàn)作者情感變化軌跡”的教法，比如朱自清的《荷塘月色》，可以讓學(xué)生沿著作者 “不寧靜→尋寧靜→得寧靜→失寧靜”的情感變化軌跡一路尋找和探索，體驗(yàn)景與情的關(guān)系，把握借景抒情的內(nèi)涵。

（三）說明介紹類（含導(dǎo)介講說）文體文本的教學(xué)策略

說明、解說、導(dǎo)介既是一項(xiàng)重要的語用能力，也是護(hù)理必需的一種技能性素養(yǎng)。在進(jìn)行此類篇目的教學(xué)中，可以將說明文、說明書、導(dǎo)介詞等進(jìn)行組合式教學(xué)。例如，在講完“說明書與導(dǎo)介詞”的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)之后，學(xué)生從自己熟悉的生活實(shí)際出發(fā)，圍繞“喜歡的一種動(dòng)物、喜歡玩的一款手機(jī)游戲、喜歡吃的一種食品或點(diǎn)心、希望考上的一所學(xué)校及專業(yè)、喜歡的一個(gè)電視節(jié)目或影視劇”等范圍自選一個(gè)選項(xiàng)，自行搜集素材，然后對(duì)全班同學(xué)進(jìn)行介紹解說，介紹解說的過程中可以輔以圖文并茂的PPT，最后組織全班投票，評(píng)選最佳導(dǎo)介解說獎(jiǎng)，也可以將這樣的教學(xué)策略，跨界融入古詩詞的教學(xué)中。對(duì)古詩詞教學(xué)來說，學(xué)生理解古詩詞作者的身世經(jīng)歷，同理解作品本身一樣困難，因?yàn)樽髡叩纳硎澜?jīng)歷往往決定著作品的風(fēng)格走向。為此，常在講授古詩詞之前，安排不同學(xué)生介紹古詩詞作者生平及人生不同時(shí)期代表作的導(dǎo)介解說任務(wù)，通過這種任務(wù)驅(qū)動(dòng)與個(gè)人表達(dá)相結(jié)合的雙重體驗(yàn)，可以讓護(hù)生在個(gè)性化的導(dǎo)介解說中提升“夾敘夾議”的語用能力，同時(shí)也能“授人以漁”地鍛煉學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)搜集信息，形成整合式自我學(xué)習(xí)的能力。

（四）議論思辨類（含夾敘夾議）文體文本的教學(xué)策略

批判性思維也是現(xiàn)代護(hù)理人員的必修素養(yǎng)，它要求護(hù)生能在復(fù)雜情境中，對(duì)事物及事態(tài)保持一種客觀公正的質(zhì)疑，做出合理的判斷和決定，是一種理性、有目的、完整的自主思維認(rèn)知活動(dòng)。語文教學(xué)最能訓(xùn)練護(hù)生批判性思維素養(yǎng)的莫過于議論文這一文體，教學(xué)策略的重點(diǎn)，是以議論文本為基礎(chǔ)，掌握相應(yīng)的論證方法，并遷移至現(xiàn)實(shí)生活情境中進(jìn)行“勸說式”應(yīng)用，通過真實(shí)面向生活情境的“勸說”體驗(yàn)，幫助護(hù)理學(xué)生形成客觀辯證批判地看待評(píng)價(jià)事物的態(tài)度。而此類教學(xué)的難點(diǎn)在于突破學(xué)生論證方法僅限于舉例論證、引用論證而對(duì)比喻、類比、對(duì)比論證等完全不會(huì)的學(xué)情，所以在教學(xué)中，筆者嘗試對(duì)《齊桓晉文之事》《師說》《勸學(xué)》《拿來主義》等議論文進(jìn)行組合式教學(xué)，通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，在真實(shí)情境中提出矛盾和問題，要求學(xué)生運(yùn)用或綜合運(yùn)用比喻、對(duì)比、類比等論證方法進(jìn)行勸說，或者針對(duì)某一熱門社會(huì)話題舉行“分組辯論賽”，針對(duì)問題情境中的人或現(xiàn)象進(jìn)行勸說或辯論，進(jìn)而比較各類論證方法的作用與不同，實(shí)踐證明，此類情境體驗(yàn)，既強(qiáng)化了學(xué)生的論證方法語用能力，也提升了學(xué)生的批判性思維素養(yǎng)。

（五）應(yīng)用寫作類文體文種的教學(xué)策略

在現(xiàn)代護(hù)理中，與護(hù)理相關(guān)的文書處理及寫作能力已成為護(hù)生入職前必須掌握的護(hù)理技能，語文與這一核心素養(yǎng)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容最合適的無疑是各類應(yīng)用文書的寫作，通過這些文種的寫作學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)霓k事邏輯和細(xì)心的能力素養(yǎng)，并遷移到今后醫(yī)護(hù)場(chǎng)景及各類護(hù)理文書表格的填寫中。與之相對(duì)應(yīng)的教學(xué)策略，可以采取“文種嵌入式”生活情境的體驗(yàn)，通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)或仿真的護(hù)理辦事情境或工作情境，在情境中串聯(lián)式嵌入“求職信、計(jì)劃、總結(jié)、通知、借條、欠條、收條、留言條、請(qǐng)假條、倡議書、說明書”等文種的辨識(shí)及寫作任務(wù)，讓學(xué)生在真實(shí)情境中體驗(yàn)各種應(yīng)用文書的寫作要點(diǎn)，掌握各類事務(wù)處理的基本邏輯。教師也可以緊密聯(lián)系學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活和學(xué)習(xí)經(jīng)歷，采取“問題驅(qū)動(dòng)”的體驗(yàn)策略，比如在學(xué)習(xí)比較難寫的計(jì)劃和總結(jié)時(shí)，在學(xué)習(xí)通上提前發(fā)布課前任務(wù)，通過巧設(shè)體現(xiàn)計(jì)劃和總結(jié)結(jié)構(gòu)要素的“問題”情境，層層驅(qū)動(dòng)學(xué)生填空作答，然后在課堂上因勢(shì)利導(dǎo)，使學(xué)生自然而然地弄懂弄通計(jì)劃和寫作的結(jié)構(gòu)要素，在不知不覺中寫就了平時(shí)最害怕的“作文”。

四、結(jié)束語

教無定法，“教育無非是將一切已學(xué)過（教過）的東西都遺忘后所剩下來的東西”[8]。基于護(hù)理人文素養(yǎng)培育的語文體驗(yàn)式教學(xué)，歸為一點(diǎn)，就是要讓教法貼近學(xué)生，充分運(yùn)用體驗(yàn)手段，在真實(shí)的語言情境中開展自主的語言實(shí)踐，形成完整的學(xué)習(xí)過程體驗(yàn)，幫助護(hù)生在提升語用能力的同時(shí)也提升護(hù)理5C素養(yǎng)。