巧設(shè)認(rèn)知沖突，激發(fā)語(yǔ)文課堂活力

◎ 王 謙

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出：“學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！保?］由此可見(jiàn)，語(yǔ)文教師需要通過(guò)開展積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維能力與品格，為學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言、自我發(fā)展、適應(yīng)真實(shí)世界奠定基礎(chǔ)。

然而，以知識(shí)和技能為邏輯線索的傳統(tǒng)教學(xué)往往忽略學(xué)生思維提升和主動(dòng)體驗(yàn)的過(guò)程。在語(yǔ)文課堂上，教師為完成教學(xué)目標(biāo)，有時(shí)會(huì)犧牲學(xué)生質(zhì)疑的權(quán)利，將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和理解簡(jiǎn)單灌輸給學(xué)生；有些看似熱鬧的活動(dòng)，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，預(yù)設(shè)的“標(biāo)準(zhǔn)答案”讓學(xué)生的思維停留在淺層思考階段，影響了學(xué)生思維品質(zhì)提升；還有些語(yǔ)文課，雖然引入了活動(dòng)、信息技術(shù)等手段，但由于活動(dòng)設(shè)計(jì)缺乏深度學(xué)習(xí)的意識(shí)，學(xué)生的語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)沒(méi)有獲得有效提升。

在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、結(jié)構(gòu)和所學(xué)新知識(shí)之間出現(xiàn)矛盾，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，能激發(fā)學(xué)習(xí)者深入思考。在新課標(biāo)理念下，教師在課堂上主動(dòng)激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，能影響學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)。本文結(jié)合統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的使用，探索在課堂上巧設(shè)認(rèn)知沖突，尋找解決語(yǔ)文課堂同質(zhì)化、學(xué)生思維淺層化問(wèn)題的路徑，激發(fā)課堂活力，培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問(wèn)題中解決問(wèn)題的語(yǔ)言運(yùn)用能力，從而更好地落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、巧設(shè)開放性問(wèn)題，通過(guò)設(shè)置懸念激發(fā)認(rèn)知沖突

教師通過(guò)設(shè)置懸念，設(shè)計(jì)開放性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生能從不同的角度，自由發(fā)表觀點(diǎn)、暢所欲言，激發(fā)學(xué)生表達(dá)的熱情。設(shè)計(jì)有懸念的“開放性問(wèn)題”，需要教師找到能夠牽一發(fā)動(dòng)全身的課堂學(xué)習(xí)的“主問(wèn)題”。這樣的問(wèn)題，既能有效關(guān)聯(lián)學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，又呈現(xiàn)出開放性的特征，能引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步的思考，成為激發(fā)課堂懸念和學(xué)生認(rèn)知沖突的觸發(fā)點(diǎn)。學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言實(shí)踐，解決問(wèn)題的過(guò)程中，能夠有效突破文本解讀的重難點(diǎn)。

在統(tǒng)編教材選擇性必修上《復(fù)活》（節(jié)選）的學(xué)習(xí)中，根據(jù)學(xué)生的預(yù)習(xí)反饋，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)開放性問(wèn)題：“有人認(rèn)為《復(fù)活》寫的是男主人公聶赫留朵夫的‘復(fù)活’，有人認(rèn)為作品寫的是瑪絲洛娃的‘復(fù)活’，同學(xué)們對(duì)此莫衷一是，請(qǐng)選擇你支持的觀點(diǎn)，閱讀小說(shuō)找出依據(jù)?！痹谡n堂上，學(xué)生為了找出答案，回到故事情節(jié)、人物描寫中去研讀和發(fā)現(xiàn)。有的學(xué)生認(rèn)為，在聶赫留朵夫身上看到“精神的人”與“獸性的人”的較量，這種心靈的掙扎就是精神“復(fù)活”；也有學(xué)生讀到了瑪斯洛娃麻木的心靈重新獲得復(fù)蘇；也有學(xué)生提到，聶赫留朵夫和瑪斯洛娃都經(jīng)歷了心靈的掙扎，他們?cè)谡葘?duì)方的過(guò)程中，都完成了精神的復(fù)活。這樣的語(yǔ)文課堂因?yàn)橐粋€(gè)充滿懸念的問(wèn)題的設(shè)計(jì)，引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑、辯駁、思想的對(duì)撞，充滿了探究和思維的樂(lè)趣。這樣的問(wèn)題并沒(méi)有設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)答案，教師根據(jù)預(yù)習(xí)反饋的情況，設(shè)計(jì)開放性的問(wèn)題，讓學(xué)生回到文本品味細(xì)節(jié)，也引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)入對(duì)復(fù)雜主題的深層次的思考，這樣的問(wèn)題讓語(yǔ)文課堂充滿懸念和探究的熱情，也觸發(fā)了學(xué)生思維的火花。

學(xué)生在預(yù)習(xí)《百合花》一文時(shí)，提出疑問(wèn)：這篇小說(shuō)中“我”和“通訊員”“年輕媳婦”出現(xiàn)的篇幅比較接近，這篇小說(shuō)到底是寫誰(shuí)的？筆者在教學(xué)中，抓住學(xué)生的困惑，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：“學(xué)校電影社準(zhǔn)備拍攝《百合花》，劇組對(duì)誰(shuí)才是小說(shuō)的主人公存在爭(zhēng)議，一時(shí)間爭(zhēng)執(zhí)不下，請(qǐng)結(jié)合小說(shuō)，談?wù)勀愕乃伎??！痹谶@個(gè)開放性問(wèn)題中，學(xué)生的初讀體驗(yàn)被肯定，已有閱讀經(jīng)驗(yàn)被觸發(fā)，也形成了探究的懸念。學(xué)生在回答這個(gè)問(wèn)題時(shí)，需調(diào)動(dòng)已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，在研讀小說(shuō)細(xì)節(jié)、品味文本的基礎(chǔ)上形成自己的思考和認(rèn)識(shí)，同時(shí)為進(jìn)一步深入思考進(jìn)行了準(zhǔn)備。筆者順勢(shì)進(jìn)行追問(wèn)：“試著用通訊員的口吻重新講述這個(gè)故事，和原文比較，有哪些不同？”學(xué)生要解決這個(gè)問(wèn)題，就需要突破原來(lái)的認(rèn)知框架，借助敘事視角等新知識(shí)。開放性問(wèn)題的設(shè)計(jì)讓課堂一開始就充滿懸念，學(xué)生積極主動(dòng)思考，在認(rèn)知沖突中，獲得和形成新的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，也獲得了語(yǔ)言能力的提升。這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)，激發(fā)了學(xué)生主動(dòng)探究、創(chuàng)新表達(dá)的熱情，指向了思維品質(zhì)的提升，實(shí)現(xiàn)了核心素養(yǎng)的落地，煥發(fā)了課堂活力。

開放性問(wèn)題的設(shè)計(jì)，讓課堂不再是滿堂灌。教師通過(guò)懸念的設(shè)置，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，讓學(xué)生主動(dòng)參與到語(yǔ)言鑒賞和思考探究中。學(xué)生主動(dòng)、自覺(jué)進(jìn)入文本內(nèi)部，這樣的課堂被懸念和認(rèn)知沖突充分激活，教師提供的是問(wèn)題鏈條和思維支架，實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體，在語(yǔ)言實(shí)踐中獲得素養(yǎng)提升的目的。

二、創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，通過(guò)活動(dòng)設(shè)計(jì)激發(fā)認(rèn)知沖突

喬暉在《語(yǔ)文教科書中學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)》一書中提到：閱讀的實(shí)質(zhì)不僅要領(lǐng)會(huì)文本，還要靈活地、創(chuàng)造性地運(yùn)用文本中的情境，在真實(shí)情境中探尋作品意義。［2］新課標(biāo)對(duì)情境也有明確的說(shuō)明，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出：創(chuàng)設(shè)解決語(yǔ)言文字問(wèn)題的真實(shí)語(yǔ)言情境，能夠讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，在完成言語(yǔ)任務(wù)，創(chuàng)作言語(yǔ)成果的過(guò)程中自然習(xí)得知識(shí)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)復(fù)雜問(wèn)題的語(yǔ)言能力。

使用活動(dòng)設(shè)計(jì)，在真實(shí)情境中開展語(yǔ)文教學(xué)能夠凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)的主體性。需要注意的是，有些語(yǔ)文課堂看似開展了活動(dòng)，只是把情境創(chuàng)設(shè)和活動(dòng)當(dāng)作調(diào)動(dòng)課堂氣氛的手段，并沒(méi)有圍繞學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐能力和素養(yǎng)展開，解決的問(wèn)題思維含量不高，甚至是語(yǔ)文學(xué)科之外的問(wèn)題。如果不深入研究活動(dòng)的內(nèi)容，就會(huì)陷入表面熱鬧，新花樣、花架子，進(jìn)入低階思維反復(fù)操練的誤區(qū)。通過(guò)設(shè)計(jì)引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的語(yǔ)文活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)語(yǔ)言情境，更有利于思維的提升。

筆者執(zhí)教《我與地壇》（節(jié)選）時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)選文第二部分“史鐵生對(duì)母親的愧疚和對(duì)生命的思考”理解存在困難，這種理解的障礙和史鐵生獨(dú)特的人生感悟和深邃的思考有關(guān)。筆者設(shè)計(jì)語(yǔ)文活動(dòng)，搭設(shè)思維支架，幫助學(xué)生更好地進(jìn)入文本內(nèi)部，品味作者的深沉情感和哲思。這一情境化的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，能夠呈現(xiàn)史鐵生內(nèi)隱的心靈歷程，這個(gè)活動(dòng)任務(wù)是“學(xué)校舉辦史鐵生的紀(jì)念文會(huì)，組織方準(zhǔn)備‘母親送我去地壇’的內(nèi)容拍成微電影，作為本次筆會(huì)的宣傳片。請(qǐng)你撰寫微電影劇本，在撰寫劇本過(guò)程中要注意旁白者的身份。”學(xué)生在完成語(yǔ)文活動(dòng)的過(guò)程中，對(duì)課文進(jìn)行研讀和分析，在選擇旁白者的時(shí)候，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這篇散文中存在兩個(gè)“我”，一個(gè)是現(xiàn)在的“我”——對(duì)過(guò)去不理解母親充滿懺悔和愧疚，思考生命的意義；一個(gè)是當(dāng)時(shí)的“我”——沉溺于自己身體的痛苦，沒(méi)有理解母親精神的痛苦。在這里，學(xué)生的認(rèn)知產(chǎn)生了沖突，也在沖突造成的情感張力中對(duì)史鐵生的深沉情感和生命哲思有了進(jìn)一步的理解。用“現(xiàn)在的我”凝視“過(guò)去的我”，就能理解母親堅(jiān)忍的、不張揚(yáng)的愛(ài)，讀出懷念和愧疚，讀出母親的苦難和偉大，讀出作者對(duì)生命意義的思考，突破閱讀的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

《芣苢》是統(tǒng)編教材必修上的一首古詩(shī)，通過(guò)反復(fù)誦讀，可以讓學(xué)生理解《詩(shī)經(jīng)》重章疊句的特色。這樣的課堂，是知識(shí)的灌輸，缺少思維的活動(dòng)、審美的愉悅和文化的理解。為了凸顯學(xué)生的主體性，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行探究的熱情，形成在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中解決問(wèn)題的能力，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)情境化的活動(dòng)，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)語(yǔ)文活動(dòng)：“《芣苢》全文只用到十一個(gè)漢字，其中有六個(gè)是動(dòng)詞，古人把它們組合成經(jīng)典的詩(shī)作，傳誦至今，你試試看是否能夠做到？”這個(gè)情境活動(dòng)和學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)沖突，學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)中，詩(shī)歌是非常精巧的語(yǔ)言藝術(shù)，這首詩(shī)“只用到十一個(gè)漢字”和“傳頌千年”的影響力形成沖突，這個(gè)沖突一下子把學(xué)生吸引住了。這個(gè)活動(dòng)包含“閱讀與鑒賞”“表述與交流”“梳理與探究”，也體現(xiàn)了語(yǔ)文的實(shí)踐性特征。學(xué)生想要突破這種認(rèn)知沖突的困惑，就要在探究中主動(dòng)建構(gòu)“重章疊句”的經(jīng)驗(yàn)。在課堂中，筆者為了幫助學(xué)生理解言語(yǔ)運(yùn)用之妙，還提供一定的思維支架：將《芣苢》中六個(gè)動(dòng)詞的小篆印發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)字形的特點(diǎn)，體驗(yàn)動(dòng)詞的順序，感受造字之妙。學(xué)生不僅感受到這首詩(shī)疊字、疊句帶來(lái)的回環(huán)往復(fù)的音樂(lè)感，進(jìn)一步理解了詩(shī)歌的畫面感，還在主動(dòng)的語(yǔ)言實(shí)踐中享受了文字創(chuàng)造之趣，體驗(yàn)到勞動(dòng)的審美感受。語(yǔ)言、思維、審美和文化諸多層面的素養(yǎng)在此凝結(jié)，這樣的課堂也落實(shí)了立德樹人的目標(biāo)。

積極探索基于情境、問(wèn)題導(dǎo)向的互動(dòng)式、探究式、體驗(yàn)式的教學(xué)，能凸顯學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體性，讓學(xué)生自然進(jìn)入一個(gè)真實(shí)的言語(yǔ)情境，通過(guò)設(shè)置認(rèn)知沖突，讓學(xué)生進(jìn)入真實(shí)復(fù)雜問(wèn)題解決的過(guò)程。學(xué)生也能夠掌握在現(xiàn)實(shí)情境中解決相類似和相關(guān)問(wèn)題的語(yǔ)言能力，進(jìn)而培養(yǎng)適應(yīng)終身發(fā)展的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

三、運(yùn)用“比較”閱讀，通過(guò)文本比較激發(fā)認(rèn)知沖突

比較閱讀法是將兩種或兩種以上的材料進(jìn)行比照，辨析異同點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，深度、多角度解讀文本的方式。［3］選取合適的參照文本，能讓學(xué)生進(jìn)入教師預(yù)設(shè)的“陷阱”，這樣充滿思維張力的活動(dòng)設(shè)計(jì)，可以激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，讓學(xué)生產(chǎn)生探究意愿，有意識(shí)地分析這些矛盾點(diǎn)，進(jìn)而提升理解層次和語(yǔ)言能力。

（一）關(guān)注超常搭配：比較選文與改文

超常搭配又叫異常搭配，又可以理解為情感與語(yǔ)言表達(dá)的錯(cuò)位，呈現(xiàn)為不符合語(yǔ)法、邏輯的詞語(yǔ)搭配現(xiàn)象，探究其深意是品析鑒賞的重要切入點(diǎn)。茨威格的《世間最美的墳?zāi)埂芬晃闹校笆篱g最美的、給人印象最深刻的、最感人的”連用“最”來(lái)描述托爾斯泰的墳?zāi)沟奶攸c(diǎn)，這和文中“這只是一個(gè)長(zhǎng)方形的土堆而已”，產(chǎn)生了邏輯上的矛盾和反差。筆者設(shè)計(jì)了將原文和刪減的改文比較的問(wèn)題：“能否把最美的、最感人的這些和描述不相符的修飾語(yǔ)去掉，刪去后哪個(gè)更好？”這種比較引發(fā)了學(xué)生認(rèn)知沖突，也形成學(xué)生探究文本深意的鑒賞路徑。這樣的語(yǔ)言品味過(guò)程，不但幫助學(xué)生解碼了蘊(yùn)藏的情感，還能夠激發(fā)起學(xué)生的生命體驗(yàn)和審美經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生會(huì)逐漸學(xué)會(huì)語(yǔ)言品味的方法，形成語(yǔ)言品味的自覺(jué)。教師作為有一定的閱讀經(jīng)驗(yàn)的閱讀者，對(duì)這些超常規(guī)的言語(yǔ)表達(dá)或者文本表達(dá)有自己的語(yǔ)言敏感，要通過(guò)一定的語(yǔ)言活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生思考為什么會(huì)有這樣的“矛盾”，學(xué)生可以在課堂核心問(wèn)題解決的體驗(yàn)后，進(jìn)一步發(fā)展自己的探究能力。

（二）關(guān)注創(chuàng)作意圖：比較手稿與定稿

作家手稿也是能夠引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的合適文本?；萘匈愐虻摹豆昀硌芯俊穼懙溃骸皯?yīng)該這么寫，必須從大作家們完成了的作品去領(lǐng)會(huì)。那么，不應(yīng)該那么寫這一面，恐怕最好是從那同一作品的未定稿本去學(xué)習(xí)了……”［4］作家作品手稿往往經(jīng)過(guò)多次修改，這種差異性往往能激發(fā)學(xué)生閱讀過(guò)程中的認(rèn)知沖突。當(dāng)學(xué)生在文本解讀出現(xiàn)障礙的時(shí)候，這種比較也成為有效的思維支架，如果教師在教學(xué)中善于利用手稿與定稿的差異，將手稿與定稿進(jìn)行比較，引導(dǎo)學(xué)生分析、探究修改、增刪的字句，不僅有助于清晰地理解和還原作者的創(chuàng)作意圖，提升學(xué)生自主探討的熱情，也容易使學(xué)生真正地走進(jìn)作者的情感世界。

筆者在教授《白莽作<孩兒塔>序》時(shí)，讓學(xué)生將教材里的文本和紹興魯迅故居存放手稿進(jìn)行比較。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，手稿中的“亡友”被涂掉了。這種刪減的背后，是魯迅不愿意或者不忍心想到白莽這樣的年輕人的死的痛心。作者在定稿中增加的“已經(jīng)足有五個(gè)年頭了”，則讓學(xué)生理解到魯迅有意識(shí)地強(qiáng)調(diào)時(shí)間的漫長(zhǎng)，自己從沒(méi)有忘卻，而是記得清清楚楚。學(xué)生通過(guò)細(xì)細(xì)品讀手稿中的刪減之處，能夠在解決自己的認(rèn)知沖突的過(guò)程中，理解作者的創(chuàng)作意圖，讀出魯迅復(fù)雜的情感：有對(duì)當(dāng)局者的不滿，有對(duì)白莽的欣賞、贊賞和痛惜。

（三）發(fā)掘改寫匠心：選文與本事的比較

“本事”指的是文學(xué)性作品中故事、情節(jié)的原型。將選文和本事進(jìn)行比照，可以激發(fā)學(xué)生自主探究課本選文的作者在對(duì)本事進(jìn)行再創(chuàng)作過(guò)程中的語(yǔ)言、情節(jié)、敘事方式等方面的匠心?！洞倏棥愤x自《聊齋志異》，這一故事的本事最早出現(xiàn)于《明朝小史·宣德紀(jì)·駿馬易蟲》。

宣宗（宣德）酷好促織之戲，遣使取之江南，價(jià)貴至數(shù)十金。楓橋一糧長(zhǎng)，以郡督遣，覓得一頭最良者，用所乘駿馬易之。妻謂駿馬所易，必有異，竊視之，躍出為雞啄食，懼，自縊死。夫歸，傷其妻，亦自經(jīng)焉。［5］

將兩個(gè)文本進(jìn)行比較，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，能夠讓學(xué)生產(chǎn)生主動(dòng)研讀文本、發(fā)現(xiàn)細(xì)節(jié)的熱情。學(xué)生在比較中發(fā)現(xiàn)：結(jié)局有差異，課文中用“兒死”代替本事中的“妻死”。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生思考哪一個(gè)情節(jié)設(shè)置更合理。此外，學(xué)生通過(guò)“以駿馬易蟲”和“三捕促織”之間的故事情節(jié)比較，能夠在認(rèn)知沖突引導(dǎo)下，進(jìn)入情節(jié)理解、細(xì)節(jié)品味、文字涵泳的語(yǔ)言體驗(yàn)中，這種學(xué)習(xí)過(guò)程，不僅能讓學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中更好地理解小說(shuō)的特征，把握故事的曲折性、傳奇性、主題的深刻性，還能幫助學(xué)生將語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)。

四、激活認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)思維碰撞激發(fā)認(rèn)知沖突

當(dāng)學(xué)生新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相悖時(shí)，認(rèn)知沖突也會(huì)發(fā)生。教師可以在課前預(yù)習(xí)、作業(yè)反饋中發(fā)現(xiàn)學(xué)生已知的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行有效的問(wèn)題設(shè)計(jì)。［6］學(xué)生的已知認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)可能和新知識(shí)產(chǎn)生思維碰撞，就產(chǎn)生了課堂的思維張力，也有助于激發(fā)學(xué)生在新舊認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的沖突中，提升批判性思維的意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的思維的發(fā)展和提升。

針對(duì)《諫逐客書》一文，有學(xué)生提到李斯表達(dá)太啰唆。在課堂上筆者引用清人李兆洛的話：“語(yǔ)既泛濫，意雜詼諧，雖曰羈旅之臣，要豈陳言之體！玩其華焉可也?！弊寣W(xué)生結(jié)合第二段談?wù)剬?duì)這句話的認(rèn)識(shí)。這個(gè)問(wèn)題肯定了學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)生的印象中，說(shuō)理文應(yīng)該盡量做到簡(jiǎn)潔。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這篇文章的寫作特色和已有閱讀經(jīng)驗(yàn)之間的矛盾，這就形成了認(rèn)知沖突。學(xué)生帶著認(rèn)知沖突進(jìn)行閱讀與鑒賞，探究寫作意圖。學(xué)生讀出第二段中鋪陳的奇珍異寶，都來(lái)自六國(guó)，是秦王霸業(yè)之功的寫照。鋪陳的奇珍異寶越多，越能體現(xiàn)秦王功績(jī)。這樣的說(shuō)理巧妙迂回，表面是贊美實(shí)則是諷刺，在指出問(wèn)題的同時(shí)，還照顧到秦王的面子。學(xué)生在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，認(rèn)知向縱深發(fā)展，能夠理解這種迂回說(shuō)理的背后是對(duì)秦王逐客之過(guò)的委婉勸諫。

在執(zhí)教統(tǒng)編教材《林教頭風(fēng)雪山神廟》的時(shí)候，筆者請(qǐng)學(xué)生根據(jù)自己知道的《水滸傳》故事，說(shuō)一說(shuō)對(duì)林沖和梁山好漢的印象。事實(shí)上，通過(guò)日常文學(xué)積累和初步預(yù)習(xí)，學(xué)生對(duì)梁山好漢有一定的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)：梁山好漢都是大碗喝酒、大口吃肉、替天行道、行俠仗義的好漢。教師在進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候，就是要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)舊的閱讀經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間可能會(huì)存在矛盾，這種矛盾需要學(xué)生對(duì)文本的細(xì)節(jié)進(jìn)行深入解讀才能解決。例如，引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)品讀林教頭到草料場(chǎng)，林教頭看到草屋已經(jīng)被北風(fēng)吹動(dòng)，年久失修，自語(yǔ)說(shuō)：“這屋如何過(guò)得一冬？待雪晴了，去城中喚個(gè)泥水匠來(lái)修理?！边@樣一處細(xì)節(jié)中林沖顯然能夠滿足發(fā)配滄州的生活。教師提出能夠激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的問(wèn)題：“假如陸虞候沒(méi)有來(lái)害林教頭，接下來(lái)林沖會(huì)有怎樣的命運(yùn)走向？”學(xué)生在思考中認(rèn)識(shí)到這里的林沖的形象，和原有的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)有所不同，林沖不僅并非快意恩仇，甚至有點(diǎn)唯唯諾諾。這就充分激發(fā)了學(xué)生閱讀文本、探究問(wèn)題的熱情。學(xué)生再次回到文本，從課文細(xì)節(jié)中可以發(fā)現(xiàn)：林沖被發(fā)配到滄州，表現(xiàn)出的是隨遇而安，委曲求全，對(duì)朝廷心存幻想的形象。當(dāng)學(xué)生在認(rèn)識(shí)上有了改變，就有了建構(gòu)新的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)和沖動(dòng)。教師在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步追問(wèn)：“依據(jù)林沖的性格，推測(cè)林沖的最后結(jié)局是怎樣的，并說(shuō)出理由?！边@樣的設(shè)計(jì)，一方面達(dá)成了分析林沖人物形象的目標(biāo)，另一方面還讓學(xué)生更加深入地理解林沖一步步被“逼反”的小說(shuō)主題。

總之，在“雙新”背景下，教師通過(guò)設(shè)置開放性問(wèn)題設(shè)置懸念、創(chuàng)設(shè)真實(shí)語(yǔ)言情境、運(yùn)用比較閱讀的方法和激發(fā)學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的真實(shí)語(yǔ)言情境，凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，提升學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力，讓學(xué)生在認(rèn)知沖突中獲得思維品質(zhì)的提升，形成審美訓(xùn)練的自覺(jué)和審美能力的提成，在激發(fā)課堂活力的同時(shí)，達(dá)成落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的目標(biāo)。