基于理論本土化的公共政策學(xué)課程思政教學(xué)改革探究
——以政策過(guò)程理論的教學(xué)為例

朱 燕，王一如

(桂林理工大學(xué)公共管理與傳媒學(xué)院，廣西桂林 541004)

課程思政的本質(zhì)是運(yùn)用課程中的思政元素發(fā)揮思想政治教育功能從而實(shí)現(xiàn)立德樹人的目標(biāo)。[1]在高等教育的課程體系中，社會(huì)科學(xué)類課程因其“地方性”(parochial)的基本屬性，課程知識(shí)與國(guó)家制度和社會(huì)結(jié)構(gòu)密切相關(guān)，因而在課程思政中具有重要地位。在社會(huì)科學(xué)類課程中，公共政策學(xué)等公共管理學(xué)和政治學(xué)類課程一般講授的是國(guó)家運(yùn)行和政府治理的基本內(nèi)容，又具有課程思政的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。但是，社會(huì)科學(xué)類課程尤其是公共政策學(xué)等政治屬性強(qiáng)的課程“地方性”較強(qiáng)，其知識(shí)體系和教學(xué)設(shè)計(jì)只有本土化后才能與國(guó)家和社會(huì)實(shí)際匹配，從而真正產(chǎn)生課程思政的作用。公共政策學(xué)作為這類課程的典型代表，在我國(guó)具有豐富的本土化知識(shí)資源，而如何挖掘并基于本土化理論資源進(jìn)行課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)是這門課程能否有效起到課程思政功能的重要環(huán)節(jié)。基于此，本文以政策過(guò)程理論的教學(xué)為例，對(duì)基于理論本土化的公共政策學(xué)課程思政教學(xué)改革進(jìn)行探討。

一、理論本土化的意義

自勒納(Daniel Lerner)、拉斯韋爾(Harold Dwight Lasswell)合著的《政策科學(xué)：范圍和方法的最新發(fā)展》出版以來(lái)，公共政策學(xué)經(jīng)歷了70余年的發(fā)展，并在政治學(xué)和公共管理領(lǐng)域成為影響日益顯著的學(xué)科。我國(guó)公共政策學(xué)自1992年“全國(guó)政策科學(xué)研究會(huì)”成立已經(jīng)發(fā)展30年，已經(jīng)形成了由學(xué)術(shù)研究組織、專業(yè)學(xué)術(shù)期刊及高等教育本碩博教育組成的比較完整的學(xué)科體系。截至2021年，全國(guó)有800多所高校設(shè)公共管理類本科專業(yè)，200所高校有公共管理專業(yè)碩士學(xué)位(MPA)授予權(quán)，200多所高校有公共管理一級(jí)學(xué)科碩士點(diǎn)，50多所高校有公共管理專業(yè)的博士學(xué)位授予權(quán)。按照培養(yǎng)規(guī)定，不同層次的公共管理專業(yè)要將公共政策學(xué)作為核心課程。同時(shí)，在部分高校除傳統(tǒng)的公共政策學(xué)外，還開設(shè)有公共政策案例分析、科技政策、環(huán)境政策、人口與社會(huì)政策、民族地區(qū)公共政策案例分析等課程，形成公共政策課程群。

但是，與規(guī)模龐大的教育教學(xué)體系相矛盾的是，公共政策學(xué)及課程群的教學(xué)效果及課程思政不理想已經(jīng)成為普遍存在的問(wèn)題。[2]學(xué)生常見的評(píng)價(jià)是課程的理論內(nèi)容與我國(guó)的政府和社會(huì)治理實(shí)踐脫節(jié)明顯，很多理論框架無(wú)法解釋現(xiàn)實(shí)中的治理現(xiàn)象，基于公共政策學(xué)課程群的學(xué)習(xí)也無(wú)法很好地了解中國(guó)特色的國(guó)家治理體系和治理優(yōu)勢(shì)，從而也不能很好地達(dá)到堅(jiān)定“四個(gè)自信”的效果，反而要為應(yīng)付考試生搬硬套死記硬背不少西方概念和理論模型。

出現(xiàn)這種問(wèn)題的基本原因是西方尤其是美國(guó)的公共政策學(xué)在學(xué)科建制之初及后續(xù)發(fā)展中框定并引領(lǐng)了這個(gè)學(xué)科的理論框架和教學(xué)內(nèi)容。[3]盡管我國(guó)公共政策學(xué)產(chǎn)生以來(lái)已經(jīng)累計(jì)出版了150多部不同層次的教材，但在很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)基本上是對(duì)西方教材和理論的譯介，即使是近年來(lái)的教材也絕大部分只是以西方理論框架為藍(lán)本的不同編排組合，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容無(wú)法體現(xiàn)我國(guó)國(guó)家制度和治理實(shí)踐的特點(diǎn)。從學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知理解角度來(lái)看，由于對(duì)所教授內(nèi)容所指向的西方治理實(shí)踐活動(dòng)沒(méi)有直接感官和體驗(yàn)，對(duì)理論知識(shí)的掌握只能是生吞活剝，從而在運(yùn)用能力層面無(wú)法轉(zhuǎn)化為專業(yè)思維觀察和分析現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，進(jìn)而在立德樹人層面也不能發(fā)揮課程思政的功能。

我國(guó)的基本制度和發(fā)展道路有鮮明的自身特點(diǎn)，公共政策學(xué)只有實(shí)現(xiàn)理論體系和教學(xué)內(nèi)容的本土化才能發(fā)揮課程思政和人才培養(yǎng)的功能。新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)國(guó)家治理顯示出了卓越的績(jī)效和巨大優(yōu)勢(shì)，《中共中央關(guān)于黨的百年奮斗重大成就和歷史經(jīng)驗(yàn)的決議》就對(duì)這些成就進(jìn)行了全面的總結(jié)。就公共管理和公共政策領(lǐng)域而言，諸如講政治、人民宗旨、服務(wù)大局、特事特辦、專項(xiàng)整治、民生工程、領(lǐng)導(dǎo)批示、聯(lián)合發(fā)文、一票否決、先行先試、以點(diǎn)帶面、政策推廣、干部借調(diào)、對(duì)口支援等都體現(xiàn)了中國(guó)之治的具體運(yùn)行實(shí)踐及特色。[4]與中國(guó)之治的實(shí)踐相適應(yīng)，公共政策學(xué)界也開始講述“中國(guó)故事”，總結(jié)“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”，提出了諸如政策試點(diǎn)過(guò)程、協(xié)商式公共決策、動(dòng)員式政策執(zhí)行等體現(xiàn)中國(guó)話語(yǔ)、蘊(yùn)含中國(guó)智慧的本土化理論框架。[5]在課堂教學(xué)中充分吸納這些本土化理論成果，并將之融入教學(xué)內(nèi)容和思政資源體系，是公共政策學(xué)課程思政建設(shè)的關(guān)鍵和基本路徑。公共政策學(xué)理論的本土化可以使學(xué)生對(duì)所教授的內(nèi)容有直接的感受和體驗(yàn)，真正認(rèn)知和理解所學(xué)內(nèi)容，不僅能夠逐步學(xué)會(huì)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)觀察和分析“中國(guó)之治”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，而且會(huì)在本土化理論與西方理論的對(duì)比中自覺發(fā)現(xiàn)“中國(guó)之治”的優(yōu)勢(shì)，進(jìn)而堅(jiān)定“四個(gè)自信”，充分發(fā)揮課程思政功能。

二、理論本土化典范：政策試點(diǎn)

公共政策學(xué)主流教材都將知識(shí)體系劃分為政策過(guò)程的知識(shí)和政策過(guò)程中的知識(shí)。[6]政策過(guò)程的知識(shí)講述的是一項(xiàng)政策從產(chǎn)生到消亡的各個(gè)環(huán)節(jié)及其變遷的內(nèi)容，政策過(guò)程中的知識(shí)講述的是政策過(guò)程中各個(gè)環(huán)節(jié)上所需要的專業(yè)技術(shù)性內(nèi)容。因此，公共政策過(guò)程理論是公共政策學(xué)的基礎(chǔ)性理論，也是主流教材在安排上占很大篇章比例以及在教學(xué)實(shí)踐中占很大課時(shí)比例的內(nèi)容。

現(xiàn)有教材關(guān)于政策過(guò)程理論的教學(xué)內(nèi)容是以“階段論”為框架的?！半A段論”將公共政策的生命周期從問(wèn)題發(fā)現(xiàn)到政策消亡劃分為若干相互銜接的階段，即議程設(shè)置、政策制定、政策實(shí)施、政策評(píng)估、政策變遷、政策終結(jié)等。在教材和教學(xué)中，基本的做法是每個(gè)階段各占一章依次進(jìn)行講述和教學(xué)。但是，按照“階段論”進(jìn)行教學(xué)不僅機(jī)械枯燥，而且學(xué)生提出我國(guó)現(xiàn)實(shí)中的政策活動(dòng)往往不是這樣運(yùn)行的困惑。實(shí)際上，政策過(guò)程“階段論”體現(xiàn)的是票決制度和國(guó)家立法機(jī)構(gòu)通過(guò)法案和行政機(jī)構(gòu)實(shí)施政策的現(xiàn)實(shí)流程，由于在“否決體制”下難以達(dá)成共識(shí)，每個(gè)環(huán)節(jié)都是國(guó)家機(jī)構(gòu)之間制衡的策略，如果在我國(guó)公共政策學(xué)教學(xué)中生搬硬套“階段論”自然起不到課程思政的作用。

我國(guó)國(guó)家治理中的政策過(guò)程與西方存在明顯不同并逐漸引起學(xué)術(shù)界的重視，其中最具代表性的是我國(guó)的政策試點(diǎn)機(jī)制。[7]學(xué)界嘗試提出了“中國(guó)故事”的政策試點(diǎn)理論，或者稱之為中國(guó)政策過(guò)程理論。政策試點(diǎn)理論認(rèn)為我國(guó)的政策過(guò)程如下：由部分地方進(jìn)行某項(xiàng)政策方案的試驗(yàn)，地方的政策試驗(yàn)可以是上級(jí)政府安排的，也可以是地方自發(fā)探索的；國(guó)家決策者選擇典型性的地方政策試驗(yàn)作為經(jīng)驗(yàn)推廣；國(guó)家決策者在推廣過(guò)程中起草試點(diǎn)方案并在原來(lái)范圍之外擴(kuò)大試點(diǎn)；如果擴(kuò)大后的試點(diǎn)效果良好國(guó)家就會(huì)準(zhǔn)備“由點(diǎn)到面”并進(jìn)一步總結(jié)經(jīng)驗(yàn)醞釀全國(guó)性政策；在“由點(diǎn)到面”的基礎(chǔ)上國(guó)家制定和頒布試行性政策并進(jìn)行解釋和執(zhí)行；試行性政策執(zhí)行的效果會(huì)反饋到之前的各個(gè)環(huán)節(jié)并據(jù)此進(jìn)行循環(huán)調(diào)整。

我國(guó)政策試點(diǎn)理論與主流教材的“階段論”有顯著差異：首先，“階段論”政策過(guò)程秉承“決策先于執(zhí)行”的原則，任何全國(guó)性政策必須在立法機(jī)構(gòu)等政策制定主體出臺(tái)統(tǒng)一政策后方可執(zhí)行，否則政策會(huì)因反對(duì)派的質(zhì)疑和阻止而無(wú)法實(shí)施，而我國(guó)的政策試點(diǎn)過(guò)程是“決策與執(zhí)行交互進(jìn)行”，邊在試點(diǎn)中優(yōu)化方案，邊在全國(guó)擴(kuò)大實(shí)施的范圍，甚至在有些情況下全國(guó)試點(diǎn)鋪開了才形成完整政策框架，而當(dāng)全國(guó)性政策出臺(tái)時(shí)各地也已經(jīng)都試點(diǎn)實(shí)施了；其次，從政策方案的形成和決策來(lái)看，“階段論”是“辯論先于決策”，政策議案必須由不同利益集團(tuán)進(jìn)行辯論和博弈，只有達(dá)到妥協(xié)均衡后才可能進(jìn)入投票決策環(huán)節(jié)，否則會(huì)被不同的利益團(tuán)體否決，而我國(guó)是在中央和地方互動(dòng)下“摸著石頭過(guò)河”式的探索性決策；最后，政策運(yùn)行過(guò)程中如果出現(xiàn)問(wèn)題需要調(diào)整，“階段論”認(rèn)為這屬于重新制定政策，要經(jīng)歷漫長(zhǎng)的“辯論先于決策”“決策先于執(zhí)行”的博弈過(guò)程，甚至修正方案難以出臺(tái)，政策如果有缺陷也不能及時(shí)糾正，而我國(guó)的政策試點(diǎn)由于決策與執(zhí)行是交互進(jìn)行的，問(wèn)題可以隨時(shí)得到反饋并據(jù)此調(diào)整試點(diǎn)方案。

基于我國(guó)政治體制的政策試點(diǎn)理論由于具有鮮明的中國(guó)特色和顯著的治理效能，不僅成為公共政策學(xué)理論本土化的典范，而且為公共政策學(xué)的教學(xué)內(nèi)容改革和課程思政建設(shè)提供了鮮活的“中國(guó)故事”素材。

三、課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)

政策試點(diǎn)理論作為典型的本土化公共政策過(guò)程理論深刻地體現(xiàn)了“中國(guó)之治”和“中國(guó)智慧”，為提升公共政策學(xué)的課程思政功能提供了優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源。以下為政策試點(diǎn)的“中國(guó)智慧”課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)。

(一)課程導(dǎo)入

本次課的導(dǎo)入部分首先讓學(xué)生整體回顧教材講述的西方公共政策過(guò)程的“階段論”，然后讓學(xué)生思考這些理論能否很好地解釋我國(guó)的政策現(xiàn)象。學(xué)生思考時(shí)教師進(jìn)行引導(dǎo)，如簡(jiǎn)要給出我國(guó)河長(zhǎng)制政策試點(diǎn)的例子，并提問(wèn)：“‘階段論’能解釋我國(guó)的政策試點(diǎn)現(xiàn)象嗎？”進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考為什么我國(guó)很多政策現(xiàn)象用教材上的西方理論無(wú)法解釋。

(二)案例呈現(xiàn)

河長(zhǎng)制的試點(diǎn)及全面實(shí)施是近年來(lái)我國(guó)政策試點(diǎn)且充分體現(xiàn)我國(guó)政策過(guò)程的典型案例。河長(zhǎng)制是由地方黨政領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)河湖水環(huán)境治理的政策創(chuàng)新。[8]2003年太湖流域的浙江湖州長(zhǎng)興縣最開始探索市區(qū)內(nèi)水污染治理的河長(zhǎng)制，市區(qū)內(nèi)河流由城管和環(huán)境部門負(fù)責(zé)人擔(dān)任河長(zhǎng)。2007年，江蘇無(wú)錫市為治理太湖藍(lán)藻危機(jī)自行探索了由縣區(qū)黨政領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)任轄區(qū)太湖流域河流河長(zhǎng)的制度，太湖治污取得顯著效果。2008年，江蘇省政府將無(wú)錫河長(zhǎng)制作為典范在太湖流域推廣試點(diǎn)，并在2012年決定全省實(shí)施河長(zhǎng)制。無(wú)錫市和江蘇省的河長(zhǎng)制試點(diǎn)引起中央的關(guān)注，2015年水利部選擇了46個(gè)縣市在全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)行國(guó)家層面的試點(diǎn)并制定了詳細(xì)的河長(zhǎng)制政策試點(diǎn)方案。在水利部試點(diǎn)的同時(shí)，有8個(gè)省探索全面實(shí)施河長(zhǎng)制，16個(gè)省在部分地方試點(diǎn)實(shí)施了河長(zhǎng)制。在水利部試點(diǎn)和各地自行試點(diǎn)的基礎(chǔ)上，2016年中央最高決策層通過(guò)了河長(zhǎng)制政策方案并決定在全國(guó)全面實(shí)施。2017年12月，全國(guó)31個(gè)省、自治區(qū)、直轄市均建立了省市縣鄉(xiāng)四級(jí)河長(zhǎng)制。2017年12月，中央在河長(zhǎng)制實(shí)踐探索基礎(chǔ)上全國(guó)推行湖長(zhǎng)制，河長(zhǎng)制創(chuàng)新為河長(zhǎng)制湖長(zhǎng)制。河長(zhǎng)制的試點(diǎn)和全面實(shí)施使各級(jí)地方政府將水域生態(tài)環(huán)境治理列入重要議程，在加強(qiáng)水資源保護(hù)、加強(qiáng)河湖水域岸線管理保護(hù)、加強(qiáng)水污染防治、加強(qiáng)水生態(tài)修復(fù)等方面取得了重大進(jìn)展，并作為治理經(jīng)驗(yàn)寫入《中共中央關(guān)于黨的百年奮斗重大成就和歷史經(jīng)驗(yàn)的決議》。

由于河長(zhǎng)制政策試點(diǎn)案例的過(guò)程復(fù)雜，在教學(xué)環(huán)節(jié)中呈現(xiàn)案例時(shí)除提供案例的脈絡(luò)材料外，教師還可以展示試點(diǎn)各個(gè)環(huán)節(jié)河長(zhǎng)制政策文件，并充分利用《河長(zhǎng)》《瀏陽(yáng)河上》《春風(fēng)又綠江南岸》等以河長(zhǎng)制為主題的電影素材，以增強(qiáng)案例的情境性、生動(dòng)性和現(xiàn)實(shí)性。

(三)案例研討

在案例展示后師生回到理論教學(xué)環(huán)節(jié)。教師在這一環(huán)節(jié)安排學(xué)生分組研討，通過(guò)討論的方式認(rèn)知和理解政策試點(diǎn)理論。討論的主題包括兩個(gè)方面：一是河長(zhǎng)制政策試點(diǎn)過(guò)程與現(xiàn)有教材的“階段論”有何不同？二是這種獨(dú)特的政策試點(diǎn)過(guò)程在國(guó)家治理中發(fā)揮什么樣的作用？

關(guān)于第一個(gè)問(wèn)題的討論，教師要引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)前文所述的政策試點(diǎn)的基本理論框架，從而使學(xué)生掌握我國(guó)政策試點(diǎn)理論作為中國(guó)特色政策過(guò)程理論的特點(diǎn)。例如，河長(zhǎng)制政策試點(diǎn)縣市的“以點(diǎn)擴(kuò)面”的邊實(shí)施邊完善政策方案的過(guò)程，而不是“決策先于執(zhí)行”，而政策方案的形成和完善也是地方政府與中央政府不斷互動(dòng)探索的結(jié)果，而不是“辯論先于決策”。討論這個(gè)問(wèn)題的目的是讓學(xué)生認(rèn)知政策試點(diǎn)的特點(diǎn)及其與“階段論”的差異，為討論第二個(gè)問(wèn)題做準(zhǔn)備。

關(guān)于第二個(gè)問(wèn)題的討論，討論的觀點(diǎn)可以圍繞以下要點(diǎn)進(jìn)行引導(dǎo)和總結(jié)：第一，政策試點(diǎn)可以使我國(guó)政府在面對(duì)復(fù)雜治理問(wèn)題時(shí)，在沒(méi)有先前和其他國(guó)家經(jīng)驗(yàn)可直接借鑒的情況下探索出正確的改革方案，河長(zhǎng)制就是水域生態(tài)環(huán)境治理體制的重大改革創(chuàng)新；第二，政策試點(diǎn)是方案完善與實(shí)施執(zhí)行交互進(jìn)行由點(diǎn)到面逐漸擴(kuò)大，一旦發(fā)現(xiàn)政策有問(wèn)題可以及時(shí)調(diào)整甚至終止，避免全國(guó)性的偏差和損失；第三，無(wú)論是探尋正確方案還是驗(yàn)證錯(cuò)誤方案，政策試點(diǎn)都是漸進(jìn)進(jìn)行的，能夠最大限度地降低改革的風(fēng)險(xiǎn)，如河長(zhǎng)制在地方自主試點(diǎn)的基礎(chǔ)上，中央又安排了再次試點(diǎn)，以反復(fù)試驗(yàn)的方式確保政策方案不出現(xiàn)重大問(wèn)題；第四，政策試點(diǎn)過(guò)程能充分發(fā)揮中央和地方政府、上級(jí)和下級(jí)政府的積極性，在互動(dòng)中最終形成全國(guó)一盤棋，河長(zhǎng)制就是地方積極自主改革與中央及時(shí)指導(dǎo)協(xié)調(diào)相結(jié)合，最后形成全國(guó)統(tǒng)一實(shí)施的政策。通過(guò)討論這些問(wèn)題，學(xué)生能夠更充分地理解政策試點(diǎn)的具體作用及治理優(yōu)勢(shì)。

(四)作業(yè)布置

河長(zhǎng)制政策試點(diǎn)及全面實(shí)施只是我國(guó)國(guó)家治理中政策試點(diǎn)的新近案例，我國(guó)自改革開放以來(lái)在眾多領(lǐng)域都有代表性的政策試點(diǎn)案例。因此，教師在前一個(gè)環(huán)節(jié)依據(jù)河長(zhǎng)制討論總結(jié)的政策試點(diǎn)過(guò)程及功能的基礎(chǔ)上，可以通過(guò)布置作業(yè)讓學(xué)生挖掘更多的政策試點(diǎn)案例，并讓學(xué)生寫出分析報(bào)告，以研究式學(xué)習(xí)進(jìn)一步觀察和比較這些政策試點(diǎn)的過(guò)程、特點(diǎn)和對(duì)國(guó)家治理改革的作用。

(五)效果評(píng)價(jià)

通過(guò)本次課的學(xué)習(xí)，在課程思政上，學(xué)生能夠充分認(rèn)識(shí)到我國(guó)政策試點(diǎn)的“中國(guó)智慧”。在堅(jiān)持中國(guó)共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)和社會(huì)主義基本制度前提下，我國(guó)的國(guó)家治理和社會(huì)發(fā)展取得了被譽(yù)為“中國(guó)奇跡”的偉大成就。從政策運(yùn)行機(jī)制來(lái)看，我國(guó)之所以能面對(duì)日益復(fù)雜多變的局勢(shì)和治理問(wèn)題，在絕大多數(shù)問(wèn)題沒(méi)有現(xiàn)成經(jīng)驗(yàn)可借鑒的情況下，以最低的風(fēng)險(xiǎn)成功探索出創(chuàng)新方案并順利完成各項(xiàng)改革，就是因?yàn)樵谥卫碇谐浞诌\(yùn)用了政策試點(diǎn)策略。這種獨(dú)特的政策運(yùn)行機(jī)制是“中國(guó)之治”成功的關(guān)鍵。

為使學(xué)生更深刻地理解政策試點(diǎn)過(guò)程的“中國(guó)智慧”，教師還可以組織有興趣的學(xué)生課后延伸研習(xí)兩個(gè)方面的輔助學(xué)習(xí)資料：一方面，是我們黨在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期和解放戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期治理“試點(diǎn)”思想的產(chǎn)生[9]，學(xué)生認(rèn)識(shí)到政策試點(diǎn)治理智慧本身的歷史淵源和探索過(guò)程；另一方面，是政策試點(diǎn)體現(xiàn)的“摸著石頭過(guò)河”的治理思想及其在國(guó)家治理各方面的體現(xiàn)和運(yùn)用[10]，學(xué)生從更高層面理解中國(guó)特色的政策試點(diǎn)模式。延伸研習(xí)的目的是讓學(xué)生對(duì)政策試點(diǎn)的“中國(guó)智慧”的產(chǎn)生和現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)有更全面更深刻的理解。

四、結(jié)語(yǔ)

公共政策學(xué)因其學(xué)科屬性應(yīng)該發(fā)揮課程思政的引領(lǐng)作用，但由于其發(fā)源于西方，主要知識(shí)體系和理論框架是以西方制度和治理實(shí)踐為基礎(chǔ)，無(wú)法解釋“中國(guó)之治”的偉大成就，因此，大力推進(jìn)理論的本土化是公共政策學(xué)課程思政建設(shè)的必然路徑?！爸袊?guó)之治”的偉大實(shí)踐為公共政策學(xué)的理論本土化提供了豐富的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，國(guó)內(nèi)學(xué)界也據(jù)此挖掘總結(jié)了一批本土化理論成果。政策試點(diǎn)理論是政策過(guò)程理論本土化的典型代表，基于該理論的政策過(guò)程部分的課程思政教學(xué)改革能夠很好地讓學(xué)生認(rèn)知國(guó)家治理的“中國(guó)智慧”和制度優(yōu)勢(shì)。

基于政策試點(diǎn)理論的公共政策過(guò)程理論課程思政教學(xué)改革是公共政策學(xué)理論本土化路徑的課程思政教學(xué)改革示范。更系統(tǒng)地推進(jìn)基于理論本土化的公共政策學(xué)課程思政教學(xué)改革，還需要從以下方面推進(jìn)：第一，梳理本土化理論，將政治學(xué)和公共管理學(xué)領(lǐng)域涉及公共政策學(xué)的本土化理論進(jìn)行全面梳理和總結(jié)，并按照公共政策學(xué)知識(shí)體系納入相應(yīng)的章節(jié)，優(yōu)化現(xiàn)行公共政策學(xué)教材中的理論體系和教學(xué)內(nèi)容；第二，挖掘本土公共政策教學(xué)案例，深入挖掘和開發(fā)改革開放以來(lái)“中國(guó)之治”中典型的政策案例，建立基于理論本土化的課程思政改革的重要教學(xué)資源基礎(chǔ)；第三，改革教學(xué)方法，除常規(guī)的理論教學(xué)、案例教學(xué)等方法外，廣泛運(yùn)用現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)等多種教學(xué)方法。