情境教育視域下班集體建設的新探索

張洪濤

從班級到班集體再到優(yōu)秀的班集體，從初級階段的“房間”到中級階段的“家”再到高級階段的美好“精神家園”，其間一定會有充滿教育愛與教育智慧的共同期待和共同追求。我們認真學習情境教育理論，并在其指引下研究班級建設的模式，積極開展情境型班集體建設的探索實踐。

一、情境型班集體建設的設想

在多年的教育實踐中，我們認識到：作為學校教育中最基本的組織單元，班集體既是一個社會心理共同體、文化學習共同體，也是一個精神成長的共同體。班集體在學生成長、教育教學以及組織管理等各個層面發(fā)揮著重要的橋梁作用。我們不僅從一般意義上考量一個班集體是否已經建成或是否已然優(yōu)秀，如有集體成員公認的奮斗目標、有較高威信的領導核心、有正確的輿論和良好的班風、有健全的規(guī)章制度等，我們還從情境特質這個較為統(tǒng)整的維度優(yōu)化、深化、美化、智化班集體建設?；诖?，我們提出了“情境型班集體建設”的設想，并付諸全員、全程、全方位的實踐探索。

我們分析了不同類型的班集體，發(fā)現(xiàn)存在以下幾種樣態(tài)：一是嚴管型班級。班主任是班級的最高領導者，對班級事務有絕對的裁決權，班主任用個人意志代替班級規(guī)程，學生被動接受，班級氣氛沉悶；二是說教型班級。班主任用苦口婆心的說教來引導學生，對學生的道德認知教育采用純理性模式，試圖用說教代替學生的親身踐履，學生往往各行其是，班級管理松散；三是無為型班級。班主任對學生放任自流，任其發(fā)展，學生缺乏具體規(guī)則的引領，班級管理隨意，呈渙散狀態(tài)。針對這些弊端，我們努力尋求改變。

我們以情境教育的先進理念為指南，將班集體視為一種“情境”。這種“情境”恰如兒童教育家李吉林指出的那樣：是人性化的教育環(huán)境，是特別適應兒童作為一個完整的人全身心活動其中的教育環(huán)境。這種“情境”是形神兼?zhèn)涞模谴龠M兒童個體社會化的重要環(huán)境，是兒童個性全面發(fā)展的重要條件，也是教育的重要手段。而情境型班集體的建設，就是教育者依據(jù)德育目標，有意識地創(chuàng)設各種優(yōu)化的教育情境，喚醒兒童作為生命成長主體的積極能動性，實現(xiàn)個體與集體的相互促進、協(xié)調發(fā)展。

二、情境型班集體的特征

1.情感性：突出集體內部的同頻共振

情境本身就是具有情感色彩的。情境型班集體以“情”為紐帶，將師生、生生、班集體與學校、班集體與家庭緊緊聯(lián)系在一起。

李吉林老師說：“我深知傳統(tǒng)的教學有過于注重理性而忽視情感的偏向，而缺乏情感的教育是無法完成全面提高兒童素質的神圣任務的?！碧招兄壬f：“真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發(fā)出來的，才能打到心的深處?！边@就要求教師“把情感帶入課堂”。情緒感染是人際間情緒同化的反應，賦予情感的語言是情緒感染的實現(xiàn)手段，以情動情，教師熔鑄了積極情感的語言內容與形式會給學生帶來很大的影響。

“兒童是情感的王子。”班集體建設中，首先，教師要“知情”，要充分了解學生的真切感受、情感需求和情感狀況；其次，教師要“導情”，基于學生的情緒情感發(fā)育特征，創(chuàng)設支持學生正向情感發(fā)展的班集體情感環(huán)境。班集體里具有濃烈的主觀傾向性、鮮明的價值導向性，充溢其間更多的是高級的社會情感，如愛國主義情感、團結正義的情感、光榮的情感；積極的自我情感，如自信、信任、向往、尊敬、幸福等。在這樣的“情感場”里，教師用情感教育在活動中調節(jié)、評價、修正自己和學生的情感狀態(tài)，讓學生個體的積極情感體驗得到強化和發(fā)展，消極情感得到最大程度的消解或轉化；教師通過對“一個都不能少”的重視，讓每一個成員形成積極健康的情感，形成健全的人格。

2.感受性：突出學生的用心感悟

情境型班集體的建設固然少不了“曉之以理”，但這里的“曉之以理”是要講究教育藝術的。我們不妨從強化學生的感受性出發(fā)，將教育意圖隱藏或者半隱藏起來，不以簡單的道德知識灌輸為目的，不直接提出系統(tǒng)的德育要求，而是以學生喜聞樂見的形式，如身邊榜樣故事會、亮眼睛發(fā)現(xiàn)、小組辯論會、影視觀摩等，引領學生自主合作探究，在探究反思中讓學生自我感悟。

盧梭曾說：“學生周圍的事物就是一本書，使他在不知不覺中持續(xù)不斷地豐富他的記憶，從而增進他的判斷能力?！币虼?，我們需要通過“暗示”的手段來激發(fā)學生對道德事件或者道德環(huán)境的感觸，使得這種感觸能轉換為情感的動力；繼而延續(xù)“感觸”，進一步激活學生內心的認知與情感的漣漪；從而超越外部的感官刺激，在熏陶中產生“移情”，受到啟迪。

此時，這種感受性就不再是單純的知識記憶或理解，而是一種心智活動。只有經過內心感悟，才能產生良好的道德行為，養(yǎng)成良好的道德習慣。

3.體驗性：突出學生的身臨其境

李吉林老師說：“道德教育要成為一種活動，而不是說教，而是一種讓學生主動參與的活動。”我國傳統(tǒng)德育也倡導“以身體之，以心驗之”。情境型班集體建設主張遵循學生的生活邏輯，以日常生活和學生關注的具體事件為源泉和基礎，以生活的時間和空間為線索，以自覺主動為前提，以集體組織為主要形式，以地域性的社會公益活動為主要內容，以激發(fā)學生的“游戲精神”為旨歸，帶領他們在生活中體驗、在體驗中發(fā)展。

班主任組織的體驗活動都要從學生身心健康發(fā)展的需要出發(fā)，用學生的眼睛看，從學生的角度去思考、設計、表達?；顒又校率驴蓞⑴c，人人可鍛煉；體驗中，每一個學生都能充分展示自己，以完整的人格相互敞開、相互啟發(fā)、相互激勵、共同成長。正如馬卡連柯所說，判斷一個班級成沒成為班集體，是不是優(yōu)秀班集體，最關鍵是看學生之間的關系和互動。

特別要說明的一點是，情境教育主張“利用角色效應，強化主體意識”。角色扮演能為學生提供設身處地思考問題的機會。班集體活動中，我們可以想方設法地讓學生擔當“向往的角色”，做到李吉林老師的“角色轉換產生的新異感激起熱烈的情緒，使兒童作為一個活生生的人，在角色意識的驅動下，全部地投入，全面地活動起來，忘我地由‘扮演角色’到‘進入角色’，由教育教學的‘被動角色’變?yōu)椤鲃咏巧?，成為活動的主體”。

4.美感性：突出教育的柔性濡染

以美育人、以美育美是情境教育的又一特色。美，既是情境教育的手段，也是情境教育的目的。俄羅斯思想家別林斯基說：“美和道德是親姊妹?！泵烙哂休o德功能，能陶情冶性，令人高尚。

蘇霍姆林斯基曾分析：10 歲以前是孩子審美發(fā)育最旺盛的時期，他們對美很敏感，他們通過外部表象判斷事物，還沒有深入到內在去分析。因此，我們首先可以依據(jù)蘇霍姆林斯基提出的“愜意性”原則，在創(chuàng)設情境時，以培養(yǎng)愜意感為主。班主任應更多地追求一種美的境界：人格美、環(huán)境美、藝術美，用美來濡染熏陶、凈化心靈。

我們可以充分利用藝術的手段，如音樂渲染、圖畫演示；我們可以通過多姿多彩的文體活動，如帶著學生走進美麗的大自然，以生動鮮明的形象激起學生的審美情感，促使學生能夠創(chuàng)造性地按規(guī)律活動，在美的體驗和愉悅中、在活動和集體的教育氛圍里，不知不覺地進行主客觀世界的美好改造，以美冶德。

總之，情境型班集體應通過建設班級物型情境、人際情境、主題活動情境等，充分發(fā)揮班集體環(huán)境育人、文化育人、活動育人的功能，讓學生在現(xiàn)實環(huán)境與活動交互作用中，在外在要求與主觀情感的和諧統(tǒng)一中，能動地活動于其中，涵養(yǎng)品性。教師在班集體中培養(yǎng)學生適應未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，引導學生明確人生發(fā)展方向，進而成長為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。