去秀存真，打造音樂(lè)“真”課堂*

王 涓

(南京市瑯琊路小學(xué) 江蘇南京 210000)

1939年，陶行知?jiǎng)?chuàng)辦重慶育才學(xué)校，在教育綱要中就提出要培養(yǎng)“真善美的人生”?！读x務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》中更明確提出，要培養(yǎng)學(xué)生在真善美的藝術(shù)世界里受到高尚情操的陶冶。由此可見(jiàn)，“真善美”在培養(yǎng)人、塑造人方面承擔(dān)著重要作用，而三者中“真”位列其首，是一切教育活動(dòng)有效開(kāi)展的起始和基點(diǎn)。從廣義上看，“真”是人對(duì)客觀事物及其規(guī)律的正確反映，而從教育學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，“真”是真實(shí)、有效、源于內(nèi)心的教學(xué)活動(dòng)。習(xí)近平總書(shū)記在北京大學(xué)師生座談會(huì)等場(chǎng)合多次提出“要求真，求真學(xué)問(wèn)，練真本領(lǐng)”，這是對(duì)教育領(lǐng)域“求真務(wù)實(shí)”態(tài)度的要求與導(dǎo)向，更是新時(shí)代師生教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的標(biāo)準(zhǔn)與根基。

在音樂(lè)學(xué)科教學(xué)中，同樣需要關(guān)注“求真”，還原音樂(lè)“真”課堂。這份“真”應(yīng)是對(duì)真實(shí)學(xué)情的了解，是教學(xué)過(guò)程真切有效的發(fā)生，是對(duì)學(xué)生真情善誘的引導(dǎo)。然而，筆者在教學(xué)實(shí)踐及調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，如今的音樂(lè)課堂仍存在諸多“非真存秀”的現(xiàn)象：教師對(duì)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)缺乏有效認(rèn)知，教學(xué)設(shè)計(jì)很少關(guān)注有意義的“承前啟后”；教學(xué)過(guò)程泛泛而談，流于形式，對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性的啟發(fā)浮于表面；教學(xué)引導(dǎo)沒(méi)有關(guān)注學(xué)生的真情實(shí)感，缺乏對(duì)情感體驗(yàn)的深入挖掘。這樣的音樂(lè)課堂對(duì)于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)、遷移運(yùn)用能力的培養(yǎng)、審美品格的塑造以及正確價(jià)值觀的引導(dǎo)都無(wú)法真實(shí)有效地開(kāi)展。本文結(jié)合筆者教學(xué)及研究實(shí)際，從實(shí)踐層面分析當(dāng)前的一些“非真存秀”現(xiàn)象，提出一些打造音樂(lè)“真”課堂的策略。

一、當(dāng)前音樂(lè)課堂中的“非真存秀”現(xiàn)象及其成因

(一)忽視經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)知孤立

縱觀近年來(lái)音樂(lè)課堂教學(xué)現(xiàn)狀，乍看之下，教師的教育理念已由聚焦以成績(jī)?yōu)楸碚鞯摹半p基”訓(xùn)練往“素質(zhì)”培養(yǎng)的方向轉(zhuǎn)變。但若入微探尋，課堂氣氛熱烈的背后則隱藏著諸多“非真存秀”的問(wèn)題：面對(duì)教師的提問(wèn)，學(xué)生能準(zhǔn)確地回答；在教師的帶領(lǐng)下，全體學(xué)生都能跟著一起律動(dòng)，氣氛熱烈；最終甚至能夠呈現(xiàn)看似精彩的集體表演。但深入思考發(fā)現(xiàn)，回答問(wèn)題的學(xué)生常常就固定的那幾個(gè)；學(xué)生的律動(dòng)并非根據(jù)音樂(lè)，而是對(duì)教師的模仿；集體表演，更仿佛是學(xué)生如同提線木偶般被教師操控。學(xué)生學(xué)會(huì)了什么？又帶走了什么？不得而知。

之所以出現(xiàn)這些現(xiàn)象，是因?yàn)榻處煕](méi)有關(guān)注到每一個(gè)孩子的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有真正做好“備學(xué)情”。從個(gè)體發(fā)展的層面來(lái)說(shuō)，教師沒(méi)有關(guān)注到學(xué)生的認(rèn)知及生活經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，在教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生幾乎只是對(duì)教師行為的模仿，并未真正建立音高、旋律、結(jié)構(gòu)等音樂(lè)要素與身體律動(dòng)之間同形同構(gòu)的關(guān)聯(lián)，更無(wú)法基于學(xué)生原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)“意義學(xué)習(xí)”。從群體發(fā)展的角度來(lái)看，教師沒(méi)有關(guān)注到不同孩子認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的差異，原本最需要關(guān)注的能力相對(duì)薄弱、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)較少、學(xué)習(xí)積極性較低的學(xué)生沒(méi)能得到足夠關(guān)注。長(zhǎng)此以往，這些孩子漸漸會(huì)進(jìn)入認(rèn)知孤立的旋渦，全民音樂(lè)素養(yǎng)的提升也只能是紙上談兵。

(二)泛泛而談，流于形式

隨著《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布和教育評(píng)價(jià)改革的推進(jìn)，深度學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、體驗(yàn)式教學(xué)、情境教學(xué)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)等概念逐步滲透進(jìn)中小學(xué)音樂(lè)課堂。但遺憾的是，許多教師還尚未對(duì)這一系列教育理念、教學(xué)思潮、教材教法有深入理解就開(kāi)始著手“裝潢”自己的音樂(lè)課堂。其結(jié)果必然是泛泛而談，流于形式。

筆者曾觀摩過(guò)一節(jié)小學(xué)音樂(lè)課“兒歌《小鞋匠》”。該教師所在學(xué)校為當(dāng)?shù)赜忻拿袼讋俚?，有著悠久的民俗傳統(tǒng)。教師挖掘和利用民風(fēng)民俗，在課堂導(dǎo)入部分串聯(lián)了幾首民間小童謠；接著將作品中的核心節(jié)奏，結(jié)合游戲展開(kāi)體驗(yàn)；然后創(chuàng)設(shè)了老鞋匠和小鞋匠的情境，啟發(fā)學(xué)生音樂(lè)想象；而后又改編音樂(lè)的節(jié)奏，配合絲帶，啟發(fā)學(xué)生編創(chuàng)這首作品的三拍子版本；最后總結(jié)要熱愛(ài)家鄉(xiāng)的傳統(tǒng)文化。

表面看本節(jié)課涵蓋的教學(xué)元素非常多，而且也運(yùn)用了新潮的教學(xué)理念，如充分挖掘了本土資源優(yōu)勢(shì)，將學(xué)生熟悉的童謠與新學(xué)的知識(shí)進(jìn)行了聯(lián)結(jié)，提煉了歌曲中關(guān)鍵的節(jié)奏，進(jìn)行體驗(yàn)教學(xué)，創(chuàng)設(shè)了基于作品的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行音樂(lè)編創(chuàng)，最后還上升到了文化自信的維度。但細(xì)細(xì)咀嚼，其中諸多環(huán)節(jié)都只是泛泛而談，流行形式，如：本土童謠的運(yùn)用不當(dāng)讓本節(jié)課的教學(xué)“主線”不甚清晰；提煉關(guān)鍵節(jié)奏的體驗(yàn)缺乏深度且占用時(shí)長(zhǎng)過(guò)多；教學(xué)情境缺乏真實(shí)性，與學(xué)生生活實(shí)際相距甚遠(yuǎn)；部分編創(chuàng)缺乏音樂(lè)性，致使學(xué)生的創(chuàng)作偏離基本審美；最后文化自信的提升，可謂“生拔”，學(xué)生雖然在教師的“引誘”下表示要好好發(fā)揚(yáng)民族文化，但回過(guò)頭再看這與本節(jié)的課教學(xué)內(nèi)容又有何關(guān)聯(lián)？音樂(lè)“真”課堂，應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生真實(shí)的感受、真切的體驗(yàn)。如此浮于表面、流于形式的音樂(lè)課堂，學(xué)生是否能夠真正獲得能力與素養(yǎng)的提升，筆者存疑。

(三)虛情假意，引導(dǎo)不善

自古以來(lái)，音樂(lè)具有教化作用已成為共識(shí)。孔子說(shuō)：“興于《詩(shī)》，立于禮，成于樂(lè)?！避髯诱f(shuō)：“樂(lè)者，圣人之所樂(lè)也，而可以善民心，其感人深，其移風(fēng)易俗，故先王導(dǎo)之禮樂(lè)而民和睦?！倍@教化作用正是來(lái)自音樂(lè)本身源于內(nèi)心、抒發(fā)情感的天然屬性?！稑?lè)記》中記載：“凡音之起，由人心生也。人心之動(dòng)，物之使然也。”因此，音樂(lè)教師應(yīng)當(dāng)循循善誘，啟發(fā)學(xué)生獲得發(fā)自內(nèi)心、透徹生動(dòng)的樂(lè)感。

反觀如今的諸多課堂，“虛情假意”甚至“無(wú)情無(wú)義”的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。教師缺乏有效的引導(dǎo)，越是文化內(nèi)涵深刻的教學(xué)內(nèi)容越容易被上成知識(shí)灌輸?shù)恼n堂。學(xué)生沒(méi)有“真聽(tīng)、真看、真感受”，更無(wú)法體驗(yàn)或獲得“真知、真情、真意”。筆者曾觀摩過(guò)一節(jié)“樂(lè)曲《金蛇狂舞》”教學(xué)課，教師對(duì)本課人文因素的挖掘不可謂不深，從作曲家聶耳的生平，到歌曲螺螄結(jié)頂?shù)膭?chuàng)作手法，再到追根溯源分析旋律源頭民間曲調(diào)《倒八板》的創(chuàng)作手法，可謂下了功夫、做了研究。如此“認(rèn)真”的準(zhǔn)備，理應(yīng)呈現(xiàn)一節(jié)深入人心、文化內(nèi)涵深刻的優(yōu)質(zhì)課。但實(shí)際教學(xué)效果卻讓人大跌眼鏡：教師的教學(xué)語(yǔ)言偏向于講授、講解，學(xué)生聽(tīng)來(lái)索然無(wú)味，絕大多數(shù)學(xué)生只是在記憶知識(shí)而非體驗(yàn)音樂(lè)；提出的問(wèn)題都是此前布置學(xué)生回家查閱資料的已知內(nèi)容，原本應(yīng)是“早知道”的教學(xué)引導(dǎo)材料變成了學(xué)生“全知道”的正確答案；教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)缺乏具身認(rèn)知與情感表達(dá)，原本情緒飽滿、情感豐富的民族音樂(lè)精品卻成了“紙上”的音樂(lè)，音樂(lè)本身獨(dú)有的“非語(yǔ)義性”蕩然無(wú)存，學(xué)生非但沒(méi)有體會(huì)到作品中的真情、真意，更永遠(yuǎn)失去了第一次完整聆聽(tīng)該作品時(shí)純粹而清澈的感知體驗(yàn)。由此筆者反思，即使文化內(nèi)涵挖掘得再深入，如果教師不具備適切的引導(dǎo)手段，課堂中缺乏情感體驗(yàn)，那么再豐富的人文知識(shí)也無(wú)法真正成為學(xué)生心中音樂(lè)素養(yǎng)的“真知”。

二、塑造音樂(lè)“真”課堂的有效策略

針對(duì)以上現(xiàn)狀，結(jié)合文獻(xiàn)研究與教學(xué)實(shí)踐，筆者嘗試提出塑造音樂(lè)“真”課堂的有效策略。

(一)承前啟后，關(guān)注最近發(fā)展區(qū)

所謂“最近發(fā)展區(qū)”，是指學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平與通過(guò)教學(xué)所能達(dá)到的認(rèn)知水平之間的差距。教師只有基于“最近發(fā)展區(qū)”，“承前啟后”地組織教學(xué)材料，為學(xué)生搭建腳手架，方能促進(jìn)學(xué)生意義世界的有效建構(gòu)。

在音樂(lè)學(xué)科教學(xué)中，“最近發(fā)展區(qū)”的內(nèi)涵更加豐富，因?yàn)樗粌H僅是新舊知識(shí)水平之間的距離，更是體驗(yàn)之間的聯(lián)系與差異。教師可以結(jié)合學(xué)生先前的認(rèn)知與生活經(jīng)驗(yàn)，提供有效的認(rèn)知引導(dǎo)材料，幫助學(xué)生充分體驗(yàn)和感知教學(xué)素材，建立新舊知識(shí)之間的鏈接。如在《水鄉(xiāng)歌兒多》教學(xué)的導(dǎo)入部分，可以引入多首風(fēng)格各異的民歌體驗(yàn)與賞析，結(jié)合教師優(yōu)美的范唱與教學(xué)語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生“走進(jìn)”水鄉(xiāng)，感受溫婉的江南風(fēng)情。這樣基于“最近發(fā)展區(qū)”、關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的“承前啟后”，能夠最大限度地幫助學(xué)生充分體驗(yàn)音樂(lè)，感知音樂(lè)的風(fēng)格、情緒和味道，審美感知的藝術(shù)素養(yǎng)也能在無(wú)形中生發(fā)、拔節(jié)。

(二)分層體驗(yàn)，促進(jìn)深度思考

《普通高中音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》中明確提出了三大音樂(lè)核心素養(yǎng)，即審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)、文化理解。而這三大核心素養(yǎng)的培育，都離不開(kāi)對(duì)音樂(lè)本體的充分體驗(yàn)。基于對(duì)“奧爾夫教學(xué)法”原本性教育理念與裴斯泰洛齊“元素性教學(xué)”的理解，筆者認(rèn)為，音樂(lè)教學(xué)可以通過(guò)對(duì)音樂(lè)結(jié)構(gòu)要素的分層體驗(yàn)，來(lái)促進(jìn)學(xué)生深度思考，感知“真”音樂(lè)。

筆者曾指導(dǎo)過(guò)一節(jié)小學(xué)音樂(lè)課“歌曲《野炊》”，就運(yùn)用了體驗(yàn)分層的教學(xué)手段。在教學(xué)過(guò)程中，先后對(duì)節(jié)奏、旋律、歌詞等音樂(lè)要素進(jìn)行層層遞進(jìn)、螺旋上升式的體驗(yàn)。每一次體驗(yàn)，都會(huì)帶著前一要素的體驗(yàn)感知疊加進(jìn)行，而體驗(yàn)疊加的“黏合劑”則是“音樂(lè)情感”。在逐一分層疊加式的感知后，還要對(duì)諸多音樂(lè)結(jié)構(gòu)要素進(jìn)行重新整合，促進(jìn)音樂(lè)審美能力的發(fā)展與藝術(shù)表達(dá)能力的提升。通過(guò)體驗(yàn)分層，學(xué)生能夠細(xì)致、充分地感知音樂(lè)的情感之深、構(gòu)思之巧、結(jié)構(gòu)之妙，難以言喻的音樂(lè)思維也會(huì)在體驗(yàn)中自然建構(gòu)。最終學(xué)生能主動(dòng)提出表演合作的創(chuàng)意，如此合作不僅僅是表演，更是表現(xiàn)與表達(dá)，是獨(dú)屬于音樂(lè)學(xué)科的“深度思考”。

(三)真情實(shí)意，發(fā)揮學(xué)科特質(zhì)

《毛詩(shī)序》中記載：“情動(dòng)于中而形于言，言之不足，故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故詠歌之，詠歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也?！弊阋?jiàn)音樂(lè)對(duì)于情感體驗(yàn)與表達(dá)的獨(dú)到之處?？梢哉f(shuō)，情感是音樂(lè)獨(dú)立于其他所有學(xué)科的根基，是音樂(lè)之所以能夠打動(dòng)人心的源泉。作為教師，應(yīng)當(dāng)發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢(shì)，關(guān)注學(xué)生音樂(lè)情感的塑造，以情感人，以美育人。

在音樂(lè)教學(xué)中，我們應(yīng)在每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都融入音樂(lè)情感的體驗(yàn)。如在筆者執(zhí)教的“歌曲《憶江南》”一課中，無(wú)論是課堂導(dǎo)入的詩(shī)詞吟誦還是歌唱教學(xué)的難點(diǎn)解決，抑或是歌詞編創(chuàng)的創(chuàng)意實(shí)踐，都以“真情”體驗(yàn)為核心。吟誦在本課中的主要作用雖是提煉骨干音為后續(xù)教唱奠定基礎(chǔ)，但只有飽含深情的語(yǔ)言表達(dá)才能引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)作品情感；歌唱教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生感知“詩(shī)人的嘆息”的意象聯(lián)想，既從技術(shù)層面解決了結(jié)尾處旋律拓寬的教學(xué)難點(diǎn)，又從情感上體驗(yàn)了白居易身處人生低谷時(shí)回首過(guò)往的嘆惋。正是因?yàn)檫@樣的情感體驗(yàn)貫穿于整節(jié)課的教學(xué)情境，學(xué)生最終在藝術(shù)表達(dá)時(shí)才能真情流露、深情詠嘆、令人動(dòng)容。

結(jié)語(yǔ)

2020年10月中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校美育工作的意見(jiàn)》對(duì)全面深化教學(xué)改革提出了具體要求，除了要開(kāi)足課時(shí)，更要上好每節(jié)音樂(lè)課。好的音樂(lè)課堂，必定是收獲“真知”、體驗(yàn)“真情”、追求“真意”的美好時(shí)光，是學(xué)生自由呼吸、成長(zhǎng)拔節(jié)的快樂(lè)場(chǎng)域。雖然筆者提出的教學(xué)策略仍需通過(guò)教學(xué)實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)，但其關(guān)照經(jīng)驗(yàn)、關(guān)注體驗(yàn)、關(guān)懷情感的教育理念已在筆者的教育實(shí)踐中產(chǎn)生作用，筆者也希冀能夠啟發(fā)更多教師，塑造音樂(lè)“真”課堂，培養(yǎng)學(xué)生“真”素養(yǎng)。