基于大單元背景的初中語文深度學習策略探究

劉光斌

一、 初中語文大單元教學的特點

所謂“大單元”，是指將語文教學的一個時間段劃分為若干個課時，每個課時都由一個大的研究目標和一系列子研究目標組成，這些子研究目標又由若干個小的研究目標組成。大單元可以說是一種單元教學模式，在單元教學模式中又有幾個關鍵詞：主題先行、分層設計、學情分析。主題先行：即確定一個總的學習問題后，再根據學生的實際情況和教學經驗確定教學主題。需要教師對教材內容有全面深入的把握與分析。分層設計：對學習內容進行分塊整合后，進行合理的搭配和分配，并進行合理有效地分層設計。學情分析：在單元教學過程中對學情要了解與分析好后才能有效地備課和教學。大單元中的各個學習任務是根據學情來進行分層設計的。教師要根據學生情況來設計好各個子任務和學習目標，并且保證每個子任務和目標都能實現，從而保證每個學習任務都能順利完成。大單元的實施過程中需要教師對學生進行分層管理、合理引導，使整個大單元有效落地完成。大單元教學不是一成不變的，在不同階段要根據學情、不同學段來進行調整與變化，這樣才能讓學生真正掌握學習方法，提高學習能力與水平。

二、 大單元教學指向深度學習的意義

(一)全面深入地整合教材

大單元教學是指將一組有內在聯系的學習內容作為一個教學單元，將分散在不同學段的不同學科知識整合為具有系統性和邏輯性的教學內容，呈現出“知識—能力—方法”的三維目標。因此，在大單元設計中，教師要全面深入地整合教材，對所要設計大單元內容進行系統梳理分析，對教學內容進行全面深入的整合重構。教材是知識學習的載體之一，學生必須對其進行“再創(chuàng)造”形成新的知識體系。

(二)加強對文本的深層理解

文本的深層理解是對文本的準確把握，更重要的是，要有基于學生學習的規(guī)律和學科本身應有邏輯下的深度理解。深度學習不是對某一階段學習結果的簡單機械重復，而是通過多學科知識的綜合運用，實現對某一階段學習結果的深入理解。教師在進行大單元教學時要以知識為載體組織教學活動，不能只著眼于本單元或本課內容本身的知識點，而是要將知識融入大單元活動中去，通過深層次理解文本。學生在大單元主題下學習時也不能僅停留在表層，應深入文本進行研究和反思，以達到對教材內容深度理解的目的。比如，對《我和你》這篇課文從教學目標、設計思路、教學內容等方面深入研讀與研究并在備課過程中形成了自己對這篇課文整體認識與把握。

(三)促進知識的遷移應用

知識的遷移應用是指通過將舊知識與新知識進行連接、重新組織、整合，使之得到綜合應用的過程。大單元教學要求下的深度學習，將深度學習作為教學目標，不僅是學習認知發(fā)展規(guī)律的要求，也是知識體系構建和核心素養(yǎng)發(fā)展的需要。大單元中，學生將原有教材中的知識點、方法、過程進行遷移，建立新的思維模式和方法體系。這一過程實際上也是知識由點到面地再遷移再運用，促進學生深度學習和發(fā)展核心素養(yǎng)。

(四)增加學生的批判反思活動

學生在大單元學習中要不斷思考、批判，反思自己的學習過程，對自己的思維和行為進行修正，以形成更好的思維習慣和解決問題的能力。教師要幫助學生學會對學過的知識進行梳理總結，要引導學生通過質疑、批判來培養(yǎng)批判反思能力，不斷地修正自我的學習行為，從而更好地學習知識。教師要讓學生學會在大單元教學中進行深度思維，不僅從問題出發(fā)還要從方法入手進行思維。

(五)提升學生的參與度和體驗感

學生的參與度是指學生在課堂上的參與度。課堂是師生互動、生生交流、師生平等對話的場所，是一個動態(tài)發(fā)展的過程。參與度的提升可以促進學習者從被動學習走向主動學習，從經驗學習向批判反思學習轉變，從而實現從學會到會學的轉變過程。所以教師要充分發(fā)揮學生在單元教學中的主體作用，尊重學生主體性，注重學生在單元教學中自主參與、自我反思和自我發(fā)展的能力，讓每個學生都能成為課堂中有自己意識、有自己見解、有獨特表現機會的主體。

三、 指向深度學習的初中語文大單元教學的原則

(一)以“整體感知”為基礎，構建單元整體框架

單元教學強調單元的整體性，即單元內容是由若干個有機整體組成。一個單元中既有相對獨立的文章，又有彼此相關的篇章。在大單元教學中，我們要把握知識與能力、過程與方法這兩個維度，把不同性質類型、不同內容類型在不同學段的語文教材中安排在一起。以“整體感知”為基礎，構建“大單元”的整體框架，即教師可以在把握教學內容、分析學情的基礎上確定一個總體目標，然后將目標分解為若干個子目標或子任務，并在每一個子目標下安排學習資源和方式。例如，語文教材中“寫作”和“口語交際”兩部分內容都是按照文章內容而設置的大單元框架，但兩部分教學目標又有所不同，寫作教學側重寫什么，怎么寫；口語交際教學側重說什么，怎么說。在學習過程中教師要把握住教學重點難點。例如，對一些寫作方法進行指導時要抓住關鍵句或詞來引導學生學習。通過大單元整體感知學習課文內容之后，再由教師針對教學重點難點進行有針對性的訓練，完成大單元內容“整體規(guī)劃與整合”后，再以此為基礎開展“大單元教學設計”。

(二)以“問題導向”為線索，激發(fā)學生學習興趣

“有問題就有答案”，問題是人們思考和認識世界的基本單位，因此學生學習語文就是在學習“問題”。大單元教學也是如此，教師要用大問題引領學生探究問題，以激發(fā)學生的興趣和求知欲望。學習語文離不開學問，尤其是在大單元教學中“學得好”更離不開“問得透”，學生只有主動地參與學習活動中去才能學好語文。因此，在《論語》教學中，我們可以通過設置情境創(chuàng)設讓學生提出質疑、討論的問題；在《孟子》中設置情景創(chuàng)設讓學生進行探究、辯論的問題；在《三國演義》教學中可以設置懸念讓學生探究、辯論的問題……這些都是“問得透”的表現。《論語》是儒家經典著作之一，主要講述了孔子與弟子們之間的問答對話以及孔子與弟子之間的交往故事；孟子則以對話形式探討“仁”與“禮”為中心。而學習《孟子》需要關注兩個方面：一是，對其中重點語句及其意義要有深刻把握；二是，運用多種分析方法去理解。在初中語文學習中，我們可以以此為線索引導學生進行深入探究、思考討論。

(三)以“問題鏈”為核心，引領學生深度思考

教師在單元教學中要把握單元學習的特點，以問題為導向引領學生進行深入思考，構建完整的“問題鏈”。教學中，教師要注重把握單元的學習重點，以關鍵問題為突破口進行深入思考。在語文學科中，“思維”是學習的核心。教師要根據不同類型話題內容以及學生實際，有針對性地設計問題。例如，《阿長與〈山海經〉》這篇課文講述了長媽媽與阿長之間一段感人至深的親情故事，這篇課文中對長媽媽與作者之間關系的描述是一個極為關鍵的部分。在教學時教師要結合學生生活實際情況設計問題鏈。比如在《從百草園到三味書屋》這篇課文中對百草園、三味書屋、私塾、草房子這四個場景進行提問和分析，以“為什么會有這么多人喜歡這些事物”為主題開展教學?！栋㈤L與山海經》這篇課文在閱讀過程中，教師要注意引導學生根據“生活實際”或“生活體驗”進行提問和思考，以“問題鏈”為核心進行學習。

(四)以“知識與能力”為主陣地，實現單元內容的整合與遷移

學科知識和能力是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，語文學科核心素養(yǎng)要求學生在學習過程中培養(yǎng)必備品質，提升關鍵能力，增強文化自信。在單元教學中，對于學生而言，其任務是明確單元教學的主要內容，進而確定單元教學的整體設計實施方法以及評價標準。對于教師而言，大單元教學不僅是一個學習過程，也是一個“診斷與評價”的過程。教師如果僅僅把單元內容局限在“知識與能力”層面上進行設計和講解，勢必造成內容太多、時間有限而無法實現真正高效的課堂。因此，大單元教學中一定要重視知識與能力層面的整合。對于學生而言，其學習成果體現在“讀懂”“用好”等方面；教師則要關注學習成果如何轉化為課堂教學成果以及如何提升學生在課堂上的綜合素養(yǎng)等。對于社會而言，大單元教學的實施有利于引導學生樹立正確的價值觀和人生觀。對此，教師一定要注重“以用為本”原則下內容整合與遷移方法的訓練、評價等環(huán)節(jié)。

(五)以“過程與方法”為保障，優(yōu)化學習過程和方式

閱讀過程和方式是學習者學習活動的基本形式?！皩W文之法，在得其精，而不在其多”。閱讀教學是以學生閱讀為中心的學習過程，是“讀—思—議—講—評”的過程，需要學習者根據具體的閱讀材料來進行有目的、自覺地理解、分析和綜合相關材料，并在分析歸納的基礎上做出有選擇的判斷和解釋。深度學習強調學習方式和方法的改進或優(yōu)化。因此，在教學實踐中要注意優(yōu)化學習方式、拓展學習方法、優(yōu)化教學設計。一是，教師要將文本分析作為學習活動開展的基本內容；二是，要結合單元學習任務有針對性地選擇閱讀材料；三是，教師應為學生提供必要的閱讀指導；四是，要加強對學生課外閱讀能力和語文實踐能力的培養(yǎng)與訓練；五是，在課內閱讀過程中應關注學生對知識的理解與運用，及時對課外閱讀材料進行反饋與調整；六是，在單元教學中，教師要關注學生參與文本分析、討論、探究、交流等過程。

四、 指向深度學習的高中語文大單元教學的策略

(一)創(chuàng)設問題情境，激活學生思維

問題情境的創(chuàng)設是為了激發(fā)學生思維，讓學生主動學習。教學中，教師要引導學生自主學習問題情境，讓學生產生強烈的求知欲和探索欲。例如，在《屈原》教學中，教師可以創(chuàng)設“屈原”與“水”和“人”等問題場景，引導學生自主探究課文內容，感受文中人物的性格特點與精神品質。比如，在學習《離騷》時，可以設置問題：屈原為什么要作《離騷》？這個問題不僅能激發(fā)學生的學習熱情，還能讓學生主動思考屈原的愛國情懷和人生理想。又如，在《陶淵明》教學中，教師可以創(chuàng)設問題情境：陶淵明是一個怎樣的人？陶淵明的哪些方面值得我們學習？再如，在學《桃花源記》時，可以設置問題情境：在一個怎樣的環(huán)境中遇到了一位什么樣的人？這個問題不僅有利于引發(fā)學生的思考，還會讓其主動聯系文章內容進行思考。

(二)制定學習目標，指向問題解決

大單元教學的本質是“學習”，即學生對知識、技能、情感、態(tài)度和價值觀等方面的學習。要想實現這一目標，需要教師幫助學生分析文本。首先，通過文本的解讀和分析，幫助學生明確所學內容的概念，了解其對學生學習生活的指導意義；其次，借助大單元教學的學習支架和目標，引導學生完成大單元學習任務；再次，借助小組合作探究模式引導學生完成大單元教學任務。具體而言：第一步，在教師帶領下進行教材分析，明確學習目標。第二步，以大單元教學任務為依托，圍繞知識、技能、情感、態(tài)度和價值觀四個維度確立學習目標。第三步，在小組合作探究中形成學習策略與方法。第四步，以知識體系為依托制定單元學習要求。

(三)依據學習內容，確定單元目標

《初中語文課程標準(2017年版)》指出：“單元目標是教學過程中教師指導的主要依據，也是學生學習的重要參考，單元教學應重視單元目標制定，使其成為學生深度學習的重要依據?！痹谡Z文課程標準中有明確提出，“單元目標要緊扣語文課程標準制定。根據語文課程標準提出的課程目標，教師可以結合教學內容和教材體系，對單元教學進行設計?！痹谥贫▽W習目標時要注意明確每個學習模塊的學習內容與要求，確定好學生通過單元學習應該掌握哪些內容，從而提高學生自主學習、合作學習的能力。例如，在閱讀《中國石拱橋》時可以讓學生了解我國石拱橋的發(fā)展歷史、演變過程以及我國古代人利用石拱橋解決交通問題的方法和現代橋梁建設發(fā)展狀況。在《中華國寶——趙州橋》一文中學習如何解讀“趙州橋”這一詞語時可以讓學生運用所學知識分析趙州橋的結構特點、功用作用。在進行單元教學設計時一定要依據大類課程標準提出的要求設置教學目標和教學內容。只有明確了大文本教學目標，才能為實施深度學習提供依據。

(四)建立開放的知識體系，拓展學習資源

大單元教學要注重學生知識體系的構建，讓學生在語文課堂中學習更多的文化知識，而不是僅僅學習書本上的單一文本?！罢Z文素養(yǎng)的形成與發(fā)展不是單純依靠教材就能實現的”，大單元教學應當給學生提供豐富而多元的文化資源。語文教材中有大量篇幅介紹作者及作品背景，教師在課堂教學中可以引導學生從這些方面入手來了解作者以及作品；同時也可以給學生提供其他形式的學習材料。例如，在進行《林黛玉進賈府》教學時，可以引導學生從人物形象、語言運用、環(huán)境描寫等方面來了解課文相關知識。給學生提供其他形式的學習資源，如在學習作者時，引導學生了解作者生平和主要作品；在學習作品中，讓學生從人物形象方面去了解作者作品。另外，在教學過程中可以引導學生收集與本單元相關的其他文章進行閱讀。如在《三國演義》一課教學中讓學生閱讀《三國志》等，還可以引導學生結合課下收集的其他文學名著進行閱讀。從大單元教學可以看出，“深度學習”作為一種新模式正在被語文教師所運用。作為語文一線教師，我們應該積極地去思考“深度學習”如何更好地應用到教學當中去。我們要以大單元教學為契機，充分發(fā)揮大單元知識體系的作用和大單元思想的魅力。只有這樣才能真正做到學以致用，以實際行動促進學生更好地發(fā)展和成長。

(五)設計有效的評價方式

單元教學的評價要堅持多元化原則，不僅要關注學生的學習成果，還要考慮學生是否有進步。教師在評價時應遵循以下原則：第一，要關注學生學習狀態(tài)的改變，即注重學生學習方法的轉變，也注重其學習態(tài)度和學習行為；第二，注重評價過程中對學生的多元評價；第三，關注與單元主題相關的單元學習成果。教師可以設計多元化、激勵性指標進行評價。如教師在教學《背影》時，可以讓學生根據自己所學知識進行自主寫作；也可以將自己完成作業(yè)情況與小組內其同學交流、互評；還可以通過給教師、家長、同學寫書信、寫日記等方式對自己進行評價。

五、 結語

“大單元教學”的基本理念是“目標整合”，其基本思想是把知識、能力、情感態(tài)度價值觀等要素進行整合，從而構建一個學習目標體系。這種教學模式強調教學的整體性和統一性，有利于學生在整個學習過程中形成知識體系、能力結構和情感態(tài)度價值觀。