統(tǒng)編教材“寫作知識”：特點、價值與教學策略

■ 羅 誠

與以往諸多版本的教材相比，統(tǒng)編版高中語文教材改變了過去讀寫分而治之的局面，代之以高度融合的讀寫活動。這一變化體現(xiàn)了新課標的精神和學習任務(wù)群的理念。在單元學習任務(wù)中，必修和選擇性必修教材共設(shè)有23 個寫作主題，其中必修上冊5 個，必修下冊6 個，選擇性必修三冊分別為4 個。絕大部分寫作主題包含“寫作任務(wù)”和“寫作知識”板塊?！皩懽魅蝿?wù)”明確了寫作內(nèi)容和要求，“寫作知識”提供了寫作方法和指導(dǎo)。此編排方式旨在改變當前科學規(guī)范化寫作教學闕如的現(xiàn)狀，提升學生的思維能力和寫作素養(yǎng)。

基于此，筆者對統(tǒng)編教材“寫作知識”的編排特點和教學價值進行探討，并提出針對性教學策略，以就教于方家。

一、“寫作知識”的編排特點

《寫作教學內(nèi)容新論》提出，“從歷史縱向的發(fā)展脈絡(luò)看，寫作知識在語文教材中的呈現(xiàn)，大體經(jīng)歷了兩個變化，一是從隱性知識向顯性知識轉(zhuǎn)變，二是從零散、玄妙的顯性知識向系統(tǒng)、周密的顯性知識轉(zhuǎn)變?！盵1]筆者以此為依據(jù)，試分析統(tǒng)編教材寫作知識的編排特點。

1.從隱性走向顯性

以往文選型教材中，寫作知識往往以隱性知識的形態(tài)潛藏在文本之中。這對學生的寫作學習能力提出了較高要求，如果語言感知、文本理解等能力較弱的話，學生大概率無法將文本的寫作知識轉(zhuǎn)化為自身的寫作知識。統(tǒng)編教材一改文選型教材的局限，在單元寫作任務(wù)之后附帶知識短文，讓寫作知識從隱性走向顯性，從幕后走向臺前。以必修上下冊為例，這兩冊書共有11 個寫作主題，對應(yīng)11 個寫作知識。每個寫作知識單獨組塊，篇幅精簡，語言凝練。經(jīng)統(tǒng)計，寫作知識的字數(shù)大多在700 字左右，且切分為3-4 段。其便利在于，教師對寫作教學的知識內(nèi)容和結(jié)構(gòu)體系有了更清晰的理解和科學的規(guī)劃，學生的寫作素養(yǎng)和思維能力在掌握知識的過程中得到鍛煉和提高。

2.從隨意走向系統(tǒng)

以往的語文教材重閱讀輕寫作，“寫作教學內(nèi)容的開發(fā)，基本上依賴語文教師的經(jīng)驗，包括教師的寫作經(jīng)驗和語言經(jīng)驗?！盵2]因此，寫作教學存在嚴重的主觀性，極易出現(xiàn)水平層次不齊、內(nèi)容紛亂蕪雜的問題，基本處于無規(guī)劃無條理的隨意教學狀態(tài)。擯棄隨意，走向科學的應(yīng)然路徑在于作文教學過程化體系化，“從構(gòu)成作文知識和能力要素入手，通過分項訓(xùn)練提高寫作能力，每一項訓(xùn)練不只是提出要求，還要落實指導(dǎo)的過程?！盵3]一方面，統(tǒng)編教材以文類為序列，有機編排寫作知識。必修和選必5 本教材23 個寫作主題中，復(fù)雜記敘文、事理說明文、議論文、詩歌、散文、綜述等多類文體都赫然在列。另一方面，在人文主題、學習任務(wù)群的統(tǒng)領(lǐng)下，每一個單元的寫作知識都包含若干與寫作主題、學習要求相契合的知識內(nèi)容和能力要素，以此實現(xiàn)知識和能力的完整性開發(fā)、序列化連接和系統(tǒng)性整合。

二、“寫作知識”的教學價值

在新課標的統(tǒng)領(lǐng)下，探討學習任務(wù)群視域下寫作知識的教學價值，對于提升寫作教學的教學效率，顯得尤為必要且重要。

1.指向?qū)W習任務(wù)群的實施

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）提出，“語文學習任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導(dǎo)學生在運用語言的過程中提升核心素養(yǎng)?！盵4]在新課標引領(lǐng)下，統(tǒng)編教材從單元閱讀中生發(fā)寫作任務(wù)，有針對性地設(shè)計寫作知識板塊，給教師的教和學生的學提供借鑒和指導(dǎo)。可見，寫作知識是落實學習任務(wù)群不可或缺的學習內(nèi)容和學習資源。比如必修下冊第三單元“如何清晰地說明事理”提供了理解要說明的事理、著重說清楚關(guān)鍵要素、厘清說明順序等知識點，對應(yīng)到“實用性閱讀與交流”任務(wù)群，就明確指向“學習運用簡明生動的語言，介紹比較復(fù)雜的事物，說明比較復(fù)雜的事理”等學習目標和內(nèi)容。由此可見，學習任務(wù)群建構(gòu)了語文課程的內(nèi)容系統(tǒng)，寫作知識作為其中一項學習內(nèi)容，在任務(wù)群的實施中舉足輕重。

2.指向教師的教

早在十幾年前，王榮生就明確提出，“在我國中小學的語文課里，幾乎沒有寫作教學?！盵5]絕大多數(shù)教師認為寫作教學的中心工作是寫前的內(nèi)容指導(dǎo)和寫后的結(jié)果評點，至于“怎樣寫”的過程指導(dǎo)，則少有甚至沒有觀照。因此，寫作教學一直處在低效和無效的窘境中。事實上，“怎樣寫”涉及寫作知識、寫作技巧、寫作思維等多維度的內(nèi)容，而掌握寫作知識是提升寫作技巧、活躍寫作思維的前提。因此，寫作知識迫切呼喚教師的教。一方面，很多學生認為寫作知識是“只可意會，不可言傳”的玄妙東西，習慣在無意識的自我閱讀中摸索寫作規(guī)律。所以，寫作教學需要教師改變以往積重難返的沉疴痼疾，在教學中幫助學生形成對寫作知識的正確態(tài)度，在知識傳遞中系統(tǒng)掌握相關(guān)知識。另一方面，心理學將知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。統(tǒng)編教材寫作知識大多是陳述性知識，“主要反映事物的狀態(tài)、內(nèi)容及事物變化的原因，說明事物‘是什么’‘為什么’和‘怎么樣’?！盵6]然而，“陳述性知識的作用在于幫助識別某類寫作的特征與規(guī)律，但對寫作卻難以提供操作性指導(dǎo)?！盵7]所以，寫作教學需要教師將靜態(tài)的陳述性知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的程序性知識，在知識建構(gòu)中系統(tǒng)掌握寫作策略。

3.指向?qū)W生的學

建構(gòu)主義認為，學生不僅是知識接受者，還是探究者和建構(gòu)者。因此，教師應(yīng)由“教教材”過渡到“用教材教”，以此引導(dǎo)學生與教材展開對話，學會學習?！督y(tǒng)編教材教師教學用書》強調(diào)，“教材在寫作任務(wù)后邊以補充材料的形式附有簡要的寫作指導(dǎo)，供學生自主閱讀?！盵8]實質(zhì)上，筆者認為，寫作知識對于學生主觀能動性的發(fā)揮，有很多看得見的作用。比如，寫作前，學生通過閱讀寫作知識，了解相關(guān)概念和寫作規(guī)則，建構(gòu)寫作知識和觀念，明確寫作要求和目標。寫作中，學生結(jié)合知識短文提供的相關(guān)范例，摸索實踐路徑；結(jié)合寫作要求，制定評價量表。寫作后，學生根據(jù)量表進行自評或互評，以此判定對概念的理解、對知識的運用實現(xiàn)到了何種程度，從而形成策略，填補差距。由此可見，對學生而言，寫作知識的作用不僅停留在自我閱讀層面，還包括自主建構(gòu)、自我測評、自我反饋等多個維度，貫穿寫作始終。

三、“寫作知識”的教學策略

面對統(tǒng)編教材系統(tǒng)化的寫作知識，“如何教”成為當前亟待破解的重要命題。在吃透新課標理念，對標學習任務(wù)群的基礎(chǔ)上，筆者結(jié)合日常教學實踐，從以下四個角度摭談“寫作知識”的教學策略，以供參考。

1.化靜為動，在建構(gòu)中生成程序性知識

前面提及統(tǒng)編教材的寫作知識大多是靜態(tài)的陳述性知識，包括寫作規(guī)則、原理、概念及經(jīng)驗等。但了解寫作知識和運用寫作知識是兩碼事。如議論文的寫作，學生大都知道何為論點準確、論證嚴密、論據(jù)有力，但未必人人能做到如上幾點。所以，“語文課程和教學的最終目的并不是讓學生掌握這些組裝好的靜態(tài)知識，而是讓學生形成運用這些知識的言語交際能力。”[9]基于此，師生需要在課堂知識建構(gòu)中，將靜態(tài)的陳述性知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的程序性知識，“將原本內(nèi)隱、平面、靜態(tài)的知識可視化、立體化、動態(tài)化”，[10]以此把握寫作的具體過程和操作步驟，生成解決問題的思維和能力。那么如何實現(xiàn)知識間的轉(zhuǎn)化呢？筆者認為，支架是生成程序性知識的最佳路徑。教師可以通過問題支架、建議支架、圖表支架、范文支架等為學生提供元認知支持、過程支持和策略知識。

比如必修上冊第三單元“學寫文學短評”提出了相關(guān)概念和寫作要求，包括從“小”處聚焦，敘議結(jié)合等內(nèi)容。但對于如何理解概念，如何落實寫作要求，則鮮有提及。筆者在教學中，通過范文支架，在閱讀分析中區(qū)分“評論”和“讀后感”的概念，明確文學短評重在“評”，采用以議為主、敘議結(jié)合的表達方式，客觀評價作品；讀后感重在“感”，采用敘多議少、兼有抒情的表達方式，結(jié)合本人實際，聯(lián)系社會現(xiàn)實，寫出自己的主觀感悟與體會。通過圖表支架，引導(dǎo)學生掌握寫作技術(shù)，包括如何從“小”處定題、如何敘議結(jié)合、從何處深度挖掘等，在建構(gòu)中實現(xiàn)知識的鞏固與轉(zhuǎn)化、遷移與運用。

2.化散為整，在統(tǒng)整中掌握綜合性知識

從宏觀來看，為有效實現(xiàn)“學習任務(wù)群”的學習目標，統(tǒng)編教材采用讀寫結(jié)合的編纂模式，寫作任務(wù)和寫作主題附在單元選文之后，寫作知識也隨之分文類系統(tǒng)排布在五冊書各單元中，這是寫作知識系統(tǒng)化編排的一面。然而，從微觀來看，寫作知識以此形式編排，又不可避免呈散狀結(jié)構(gòu)，具體表現(xiàn)在議論文類中。統(tǒng)編教材共安排了9 個議論文寫作主題，其分布情況是：必修上冊有“議論要有針對性”，必修下冊有“如何闡述自己的觀點”“如何論證”，選必上冊有“材料的積累與運用”“審題與立意”“嘗試寫駁論文”，選必中冊有“深化理性思考”，選必下冊有“語言的錘煉”“文章修改”。這樣的編排方式有其鮮明特征但又不盡合理?！皩懽鲗W習不是一個循序漸進的累加式過程，而是一種非線性的、不斷往復(fù)的過程?！盵11]每一篇議論文的完成都是一個系統(tǒng)化的大工程，從審題立意到明晰結(jié)構(gòu)，從選擇論據(jù)到展開論證，從錘煉語言到修改完善，都在考驗學生的綜合知識與能力。

議論文寫作歸屬思辨性閱讀與表達任務(wù)群，強調(diào)思維的發(fā)展與提升。具體教學中，教師可以綜合考慮教材的編排體系和高中三年的教學計劃，在整體推進加側(cè)重落實的思路上，采用合分式教學和勾連式教學模式，建構(gòu)系統(tǒng)化教學體系。合分式教學中，教師可以將篇章寫作和微型寫作雙線合并。學生在篇章寫作中整體建構(gòu)寫作知識，在微型寫作中重點落實單元寫作知識，這樣避免陷入“只見樹木不見森林”的誤區(qū)。勾連式教學中，由于知識的連接整合有其內(nèi)在的邏輯脈絡(luò)，教師可以在知識的前后關(guān)聯(lián)中設(shè)計教學內(nèi)容，如“審題與立意”是議論文寫作的第一道關(guān)卡，教學時可以將其前移；學生只有在明確論點和思路、掌握論證方法的基礎(chǔ)上才能進一步深化理性思考，教師可以按照教材原本的設(shè)計思路，將“深化理性思考”后置；“議論要有針對性”和“嘗試寫駁論文”有關(guān)聯(lián)之處，且“議論要有針對性”所在單元的閱讀篇目包含《拿來主義》等，《拿來主義》是駁論文的典型，學生完全可以借鑒參考，教師可以將“嘗試寫駁論文”前置，展開關(guān)聯(lián)性學習。

3.化大為微，在問題中變構(gòu)關(guān)鍵性知識

統(tǒng)編教材23 個寫作主題中，除了嘗試寫駁論文，嘗試寫小說評論、歷史評論、詩歌評論沒有寫作知識外，其余的19 個寫作主題均安排寫作知識，且每一類主題少則3 個知識點，多則7 個知識點。寫作知識猶如一張貫穿學習始終的巨網(wǎng)。網(wǎng)越大，中間留存的空洞相對會更多。發(fā)現(xiàn)并填補其中的知識空洞，讓這張知識之網(wǎng)變得更綿密更緊實就成為了寫作教學的當務(wù)之急。所以，教師可以化廣大為精微，“基于學生的學習需求，聚焦核心困難，選擇核心知識，解決要害問題，以促進學生在最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展。”[12]

比如“議論要有針對性”寫作主題，教材提供了議論要有現(xiàn)實針對性和讀者意識兩個寫作要求。筆者在教學中發(fā)現(xiàn)，學生對“讀者意識”的要求掌握較好，寫作中能很好地把握自身身份和交際對象，但“現(xiàn)實針對性”則做得不夠到位。在《“勸學”新說》的寫作中，主要表現(xiàn)在未能理清新時代“學習”的新問題。實際上，時代不同，“勸學”的內(nèi)涵差異也很鮮明。比如當下部分學生抱有“學習無用論”的思想，他們認為送快遞送外賣也能養(yǎng)活自己，如果能當網(wǎng)紅一夜暴富那便更好。部分學生遇到難題時，習慣直接借助猿輔導(dǎo)等APP，拒絕自我探究與思考。諸如此類，不一而足。教師在點評中，可以抓住這一具體問題，通過追問展開針對性分析。一方面，就這一篇分析這一篇，“新”的表現(xiàn)和問題在哪？造成這一現(xiàn)狀的原因有哪些？我們又該如何避免？另一方面，由這一篇延伸到這一類，材料中針對的現(xiàn)實問題或現(xiàn)象是什么？造成該現(xiàn)狀的原因有哪些？我們該采取哪些做法杜絕該現(xiàn)象？這樣，“教師在設(shè)計教學時從學生學的角度設(shè)計和組織教學，根據(jù)學情進行改造加工、補充完善”，[13]引導(dǎo)學生針對具體寫作問題，變構(gòu)關(guān)鍵性知識，形成關(guān)鍵性能力。

4.化虛為實，在情境中盤活寫作知識

“情境”是新課標的高頻詞，王本華老師認為，“真實情境是活動展開的重要依憑，是從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進?！盵14]寫作尤其如此，真實情境為寫作知識的調(diào)動和運用提供了具體的平臺，幫助學生激活寫作內(nèi)容，解決“寫什么”的問題；指引學生在與讀者的對話交流中，思考怎樣的表達才是恰切合適的，解決“如何寫”的問題，從而規(guī)避套作宿構(gòu)、假話連篇、文采泛濫等現(xiàn)象。歸結(jié)起來，通過設(shè)置情境，寫作由虛假走向真實，寫作知識由凍結(jié)走向活躍。

比如必修上冊第三單元“學寫文學短評”，作為古詩詞單元，教學重點自然落在讀古詩、明詩情、品詩意，而真實、富有意義的情境有助于學生連通詩人的情感世界，品析詩句的獨有意境。因此，筆者以學?！肮痦嵄眰鹘y(tǒng)詩詞品評大賽為契機，在課堂教學中貫穿該情境，讓學生在具體情境中寫作與表達。比如必修下冊第三單元寫作主題是“如何清晰地說明事理”，和事物類說明文比起來，事理類說明文一般反映事物的內(nèi)在聯(lián)系或揭示事物的內(nèi)在規(guī)律，內(nèi)涵更抽象，寫作難度更大。為了順利完成寫作任務(wù)，掌握該類文體的寫作知識，筆者結(jié)合學校科技節(jié)水火箭的活動，創(chuàng)設(shè)寫作情境，讓學生在制作發(fā)射水火箭的過程中，探究相關(guān)原理，完成相關(guān)寫作。這樣，學生在寫作中更能調(diào)動寫作動機，盤活并遷移寫作知識。

綜上所述，統(tǒng)編教材的“寫作知識”在語文教學中具有重要價值。它既能讓學習任務(wù)群的實施由凌空蹈虛走向有效實效，又能讓寫作教學由形式走向真實。因此，讓“寫作知識”發(fā)揮其效用顯得尤為迫切。教師應(yīng)充分解讀新課標的精神，結(jié)合統(tǒng)編教材和具體學情，探討寫作知識的教學策略，以提高寫作教學效率，提升學生寫作素養(yǎng)。