基于“尋根式”的高中文言文群文賞讀教學(xué)探析

甘肅省隴南市文縣第一中學(xué) 張小清

中華傳統(tǒng)文化博大精深，靜水流深，既有語(yǔ)言運(yùn)用精到的典范，也有思維靈活運(yùn)用的典范。 語(yǔ)言訓(xùn)練與思維訓(xùn)練相輔相成，這在古代漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)過(guò)程中也是不二法門(mén)[1]。 從文言文學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)思想的珍珠、習(xí)得寫(xiě)作的妙法、解讀古老而深邃的思維密碼，在本質(zhì)上屬于“尋根式”賞讀教學(xué)實(shí)踐。 所謂“根”，即傳統(tǒng)文化之根。 對(duì)學(xué)生而言，在“根”中汲取讀寫(xiě)?zhàn)B分，汲取古老的智慧，是言語(yǔ)生命豐盈的需要；對(duì)于學(xué)校而言，在“根”中傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的養(yǎng)分，守正創(chuàng)新，正是對(duì)國(guó)家政策中“傳統(tǒng)文化進(jìn)課堂”的有力呼應(yīng)，是踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的需要。

從文言文的學(xué)習(xí)中進(jìn)行高效的賞讀， 并非一個(gè)直線過(guò)程。 如何尋根，如何跳脫出“熟讀、翻譯、抄背”的俗套，如何在“根系”中覓得古詩(shī)文的傳承之道，如何引領(lǐng)學(xué)生踏入具有多重收獲的賞讀課堂，如何在尋根的同時(shí)，讓高中生在語(yǔ)言的豐富、思維的律動(dòng)、寫(xiě)法的精妙等方面有新的發(fā)現(xiàn)與收獲， 還需很長(zhǎng)的路要走， 須從理論與實(shí)踐兩個(gè)維度進(jìn)行探索，值得師生展開(kāi)溯源性思考與創(chuàng)新性實(shí)踐。其中，關(guān)聯(lián)與多篇文言文進(jìn)行群文對(duì)比賞讀，不失為一條可行的路子。

一、準(zhǔn)備期，讓主題對(duì)話“有思考”

古詩(shī)文學(xué)習(xí)無(wú)疑就是一個(gè)對(duì)話的過(guò)程， 與古人對(duì)話、與思想對(duì)話、生生對(duì)話、師生對(duì)話。這種對(duì)話如果建立在一個(gè)明確的主題之上，那么，所謂的“尋根”就有了具體的方向，效果必將事半功倍。 而這與群文閱讀中“議題”的提法不謀而合。 基于一個(gè)主題或議題進(jìn)行賞讀，課堂有了創(chuàng)生空間，學(xué)生的思考就有了方向，有了具體的支架與路線圖。主題或議題應(yīng)該是開(kāi)放的， 能夠拓展學(xué)生的思維與視域，為主題對(duì)話所預(yù)備的文本材料（即群文）也應(yīng)該是厚重的，能夠引發(fā)學(xué)生新的思考， 能夠讓思維的觸角大面積地延伸。 而這正是“尋根式”教學(xué)實(shí)踐的前提。

《荀子·勸學(xué)》的教學(xué)中，筆者拋出一個(gè)主題：“學(xué)而優(yōu)則仕”。 為了讓這樣的主題對(duì)話能更好地持續(xù)下去，達(dá)到高效、務(wù)實(shí)的目的，筆者選取斯賓塞《勸學(xué)篇》與張之洞的《勸學(xué)篇》（兩篇都是節(jié)選），與《荀子·勸學(xué)》進(jìn)行群文對(duì)比賞讀。 通過(guò)賞讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)同樣的勸學(xué)其要義不一樣，正所謂異彩紛呈。 荀子認(rèn)為學(xué)習(xí)是為了成“士”成“圣”，就個(gè)人而言，做到獨(dú)善其身；就集體而言，做到“兼濟(jì)天下”。 這樣的“出仕”是為皇權(quán)服務(wù)的。 斯賓塞的勸學(xué)則與此相反，不是為了皇權(quán)，而是讓普通大眾開(kāi)啟民智，都能掌握知識(shí)，都能對(duì)關(guān)于治理國(guó)家和社會(huì)進(jìn)步的知識(shí)加以研習(xí)和探討。張之洞的勸學(xué)試圖在荀子與斯賓塞的主張中取一條中間之道，“師夷長(zhǎng)技以制夷”，糅合中西思想，通過(guò)中西合作求得國(guó)家強(qiáng)盛而達(dá)到勸學(xué)的目的。

《（史記）選讀·管仲列傳》的學(xué)習(xí)中，筆者選取三蘇的三篇同題史論《管仲論》引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀，主題確定為“第三只眼看管仲”。 通過(guò)對(duì)比，學(xué)生意識(shí)到同樣針對(duì)一個(gè)歷史人物管仲，三蘇的觀點(diǎn)各不相同，有稱(chēng)贊、有批評(píng)，見(jiàn)仁見(jiàn)智。 所謂的“第三只眼”，重在從一個(gè)新的角度見(jiàn)微知著，意味著思維的創(chuàng)新，意味著一個(gè)大的視域與胸懷。課后筆者引領(lǐng)學(xué)生以“第三只眼看”為題進(jìn)行議論文寫(xiě)作，諸如“第三只眼看紅顏”“第三只眼看韓信”“第三只眼看曹操”等作文都能跳脫出慣常與習(xí)見(jiàn)，有新的思考，用獨(dú)到之眼進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)。

讓主題對(duì)話“有思考”，應(yīng)當(dāng)看作高中生議論文寫(xiě)作的伏筆階段。 這一階段，教師有責(zé)任引領(lǐng)學(xué)生圍繞一個(gè)議題或主題層層深入，見(jiàn)人所未見(jiàn)、發(fā)人所未發(fā)，有必要從古人那里去“尋根”。如此，學(xué)生后續(xù)進(jìn)行議論文寫(xiě)作時(shí)，辯證論述就有了基礎(chǔ)，能夠做到從歷史的維度發(fā)展地看問(wèn)題。 值得警惕的是，讓主題對(duì)話“有思考”，應(yīng)該是學(xué)生自己的思考，教師不能用自己的想法引導(dǎo)學(xué)生、捆綁學(xué)生、束縛學(xué)生，不能用自己的“想當(dāng)然”遮蔽學(xué)生的個(gè)性或多元思考。當(dāng)然， 當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思想信馬由韁時(shí)， 主題預(yù)設(shè)的“收”仍然是不可或缺的。

二、預(yù)熱期，讓說(shuō)理方式“有邏輯”

議論文重在邏輯推理。 可以從正反兩方面進(jìn)行推理，可以從矛盾中進(jìn)行推理，具備科學(xué)的邏輯推理能力既有利于議論文的寫(xiě)作，也有利于學(xué)生縝密思維的形成。 而這同樣可以從古人那里去“尋根”。從說(shuō)理文的邏輯意識(shí)上升到形式邏輯的高度，琳瑯滿(mǎn)目的古詩(shī)文中有跡可循。《燭之武退秦師》中燭之武所運(yùn)用的“排中律”與“矛盾律”，已經(jīng)為學(xué)生撰寫(xiě)議論文必須要有邏輯提供了路線圖。然而僅僅靠一篇《燭之武退秦師》不足以訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力。通過(guò)一組群文的對(duì)照賞讀，能夠喚醒學(xué)生的邏輯意識(shí)，幫助學(xué)生更有條理地表達(dá)思想，讓邏輯力量為習(xí)作增色。

比如，王安石政論文中的“以史比史”與“借古比今”等邏輯推理，值得學(xué)生借鑒?！耙允繁仁贰敝卦趯?duì)比或類(lèi)比，“借古比今”重在以古比今，借古抒懷。 兩者皆可以成為學(xué)生進(jìn)行議論文撰寫(xiě)時(shí)的必要手段。的確，與其空洞的說(shuō)理，不如列舉一些典型實(shí)例，增加說(shuō)理的信服度。 為了達(dá)到選用文質(zhì)相似或相異的史實(shí)有利于學(xué)生對(duì)比閱讀的目的，筆者選用了《三不欺》《讀〈孟嘗君傳〉》《讀〈刺客列傳〉》《非禮之禮》《對(duì)疑》《萬(wàn)言書(shū)》等組成群文，引領(lǐng)學(xué)生讀一讀、比一比、寫(xiě)一寫(xiě)。

教學(xué)中，先讓學(xué)生閱讀《三不欺》，引領(lǐng)學(xué)生找出中心觀點(diǎn)以及支撐的史例，學(xué)生意識(shí)到民“不忍欺、不能欺、不敢欺”并非空洞的概念，而是有史可查的。 子賤、子產(chǎn)和西門(mén)豹三人的史例， 再明白不過(guò)地闡述了其立場(chǎng)與觀點(diǎn)，避免了空洞說(shuō)教。緊接著，引領(lǐng)學(xué)生閱讀《讀〈孟嘗君傳〉》，學(xué)生意識(shí)到王安石對(duì)宮廷宵小極度鄙視，對(duì)國(guó)家強(qiáng)盛極度重視，力爭(zhēng)做到防患于未然，而這也是有史可查的。 經(jīng)過(guò)對(duì)比，學(xué)生意識(shí)到前者用興衰史實(shí)正反對(duì)比，后者以人所共知的史實(shí)來(lái)說(shuō)事，同樣達(dá)到了說(shuō)理的目的，不證自明，做到歷數(shù)史實(shí)卻有補(bǔ)于世。學(xué)生在《萬(wàn)言書(shū)》與《非禮之禮》中體會(huì)到“借古比今”的寫(xiě)法，并且意識(shí)到王安石所選史實(shí)的不可替代性。 正是這樣的“唯一性”——以一史抵萬(wàn)語(yǔ)，彰顯著其說(shuō)理的力度，使之具有強(qiáng)烈的雄辯力度。的確，站在今人的角度切中時(shí)政之肯綮， 不僅僅是王安石說(shuō)理文的需要，也是他在政壇上以寡敵眾的策略。

這樣的“以史比史”與“借古比今”，對(duì)于高中生撰寫(xiě)議論文很有啟發(fā)。 掩卷深思或能幫助學(xué)生厘清邏輯鏈條，建立法度意識(shí)，進(jìn)行有邏輯的表達(dá)。比如，學(xué)完《三不欺》等群文后，一名學(xué)生以街頭上算命先生的“預(yù)測(cè)不可信”為主題，運(yùn)用了好幾則史例，包括《俄狄浦斯王》中開(kāi)頭的“預(yù)測(cè)”、《紅樓夢(mèng)》里的癩頭和尚的“預(yù)測(cè)”、詩(shī)仙李白的“預(yù)測(cè)”，強(qiáng)有力地闡述了“摸著預(yù)籌的石頭涉險(xiǎn)”是不可靠的。另一名學(xué)生為了論證“有字之書(shū)”的重要性，以古人細(xì)選《古人觀之》 對(duì)群文開(kāi)智的意義與楊絳先生批評(píng)現(xiàn)代年輕人“讀得少卻想得多”的兩例史實(shí)進(jìn)行對(duì)照，做到了論從史出。這樣的議論文同樣達(dá)到了“以史比史”與“借古比今”的效果，值得推崇。

讓說(shuō)理方式“有邏輯”，可以看作高中生議論文寫(xiě)作的預(yù)熱期。 這一階段，教師有責(zé)任引領(lǐng)學(xué)生去古人那里“尋根”，借鑒古人邏輯表達(dá)的優(yōu)點(diǎn)，體會(huì)邏輯推理的強(qiáng)大力量，學(xué)生于不經(jīng)意間學(xué)會(huì)運(yùn)用同一律、矛盾律和排中律等邏輯推理方法。通過(guò)群文閱讀，并非要學(xué)會(huì)多種復(fù)雜的邏輯推理方法，而是做到至簡(jiǎn)大道。 應(yīng)當(dāng)提倡“一課一得”或者“多課一得”。 就像王安石在多篇文章中均做到“以史比史”與“借古比今”，篇篇都成為名篇。 這就啟示學(xué)生：如果從“排中律”等邏輯方法中選擇其中的一種，反復(fù)熟稔掌握并應(yīng)用到議論文的寫(xiě)作之中，或能達(dá)到“大巧不工”的境界。

三、試水期，讓語(yǔ)言風(fēng)格“有理趣”

議論文寫(xiě)作僅有清晰的邏輯推理是不夠的。應(yīng)該在足夠關(guān)注邏輯的同時(shí)，注重理趣、情感表達(dá)與審美追求。高中語(yǔ)文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一的“審美鑒賞與創(chuàng)造”，同樣應(yīng)該成為賞讀議論文的關(guān)鍵性要素；情與理的交融、自然理趣與生活理趣的糅合， 理應(yīng)成為學(xué)生表達(dá)時(shí)的一個(gè)風(fēng)向標(biāo)；學(xué)生習(xí)作中想象力、審美力和創(chuàng)造力理應(yīng)得以循序漸進(jìn)地提升，做到“情與理蘊(yùn)含于物與景中，情使理靈動(dòng)、發(fā)散；理為情增添思考與升華的力量”[2]。 而這同樣應(yīng)該到古人那里去“尋根”。先秦名作《戰(zhàn)國(guó)策》、唐宋八大家文、明代小品文等，都蘊(yùn)含著耐人尋味的理趣。 把韓愈的《諱辯》與《師說(shuō)》組合為群文進(jìn)行閱讀，學(xué)生能夠比對(duì)欣賞其筆調(diào)兇悍的一面與敦厚和緩的一面。更多古詩(shī)文中的鋪張、比喻、排比等比比皆是，對(duì)于高中生進(jìn)行具象表達(dá)有借鑒、有啟迪作用。 引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行古詩(shī)文群文閱讀，從中品味“有理趣”的語(yǔ)言風(fēng)格，賞析意蘊(yùn)十足的審美魅力，應(yīng)該成為高中生議論文寫(xiě)作中的一個(gè)基本視點(diǎn)。

例如，可以選取楊萬(wàn)里不同詩(shī)篇而欣賞理趣。如《過(guò)松源晨炊漆公店》重在自然理趣，莊重中有詼諧，寫(xiě)景中有哲理，一句“一山放出一山攔”蘊(yùn)含著審美趣味與深邃意境。他的《下橫山灘頭望金華山》正是時(shí)下進(jìn)行安全教育的典型案例，卻被他寫(xiě)得繪聲繪色、形象生動(dòng)——凡事預(yù)則立，不預(yù)謀，其后果就是“驚湍漩三轉(zhuǎn)”。 他的《荷橋暮坐三首》中的俗語(yǔ)與口語(yǔ)信手拈來(lái)，情理交融的地方比比皆是。 諸如“蚊子”等詞語(yǔ)直白入詩(shī)，“手忙腳亂”等隨意成句，白話中有古雅，幽默中有哲理，形成了活潑、輕松、詼諧的語(yǔ)言及審美風(fēng)格。 而這正是當(dāng)下高中生需要借鑒的。

再比如，學(xué)習(xí)《離騷》時(shí)，可以把張儀、陳軫與蘇秦的說(shuō)辭組合在一起進(jìn)行群文賞析。 通過(guò)對(duì)比閱讀，學(xué)生意識(shí)到張儀善用鋪排、夸張、渲染等手法，不愧為高中生借鑒的典型；為齊退楚的勸說(shuō)中，陳軫妙用典故，僅僅用一個(gè)“畫(huà)蛇添足”的故事，就達(dá)到了情理交融的效果；至于蘇秦則善用夸張，一句“其民無(wú)不吹竽鼓瑟”，達(dá)到讓對(duì)方心服口服的效果?？梢哉f(shuō)，古代縱橫家不僅僅是說(shuō)理的高手，也是抒發(fā)感情的高手，不僅僅是敷張揚(yáng)厲的高手，也是形象使用語(yǔ)言藝術(shù)的高手。 引領(lǐng)學(xué)生從縱橫家那里“尋根”，學(xué)生撰寫(xiě)的議論文不再僅僅是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼f(shuō)理，也體現(xiàn)出生動(dòng)活潑的語(yǔ)言風(fēng)格、瑰麗豐富的想象狀態(tài)，以及亦莊亦諧的行文風(fēng)骨。

時(shí)下，高中生撰寫(xiě)議論文往往把握不好“度”，要么就是刻板、機(jī)械的議論，要么就是過(guò)度的抒情，導(dǎo)致議論文與散文的界限愈來(lái)愈模糊。 模仿張儀、陳軫與蘇秦這些縱橫家的說(shuō)辭，則可以很好地避免上述弊端。 無(wú)疑，張儀、陳軫與蘇秦都針對(duì)時(shí)政進(jìn)行辯論。 時(shí)下的時(shí)政熱點(diǎn)中，不乏一些具有時(shí)代意義的話題，引起人們的吐槽。 前幾年流行的“咆哮體”——《學(xué)法語(yǔ)的人你傷不起??！》，從功能而言，自嘲能夠緩解心理壓力，宣泄情緒；從文本語(yǔ)言而言，多個(gè)感嘆號(hào)能夠強(qiáng)烈地表達(dá)思想情感。 不妨引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行“我看‘咆哮體’”的主題對(duì)話及微寫(xiě)作訓(xùn)練，讓學(xué)生仿照張儀、陳軫與蘇秦的說(shuō)辭，或仿照比如《赤壁賦》中的主客問(wèn)答，進(jìn)行創(chuàng)新表達(dá)，做到有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼f(shuō)理、有詼諧的語(yǔ)言、有多樣化的架構(gòu)方式。

讓語(yǔ)言風(fēng)格“有理趣”，可以看作高中生議論文寫(xiě)作的試水期。這一階段，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀一組古詩(shī)文，厘清其細(xì)微不同，從中儲(chǔ)備寫(xiě)作技巧與經(jīng)驗(yàn)，豐富言語(yǔ)生命，提升欣賞品位，為自由、真實(shí)而具體的表達(dá)奠定基礎(chǔ)。語(yǔ)言活潑，四兩撥千斤，才能為思想的噴涌提供支架。 從根本上說(shuō)，語(yǔ)言這層外殼是學(xué)生思想與情感的衣服，不應(yīng)小覷。教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)群文閱讀賞析氣象萬(wàn)千的語(yǔ)言風(fēng)格，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為自身儲(chǔ)備，真正做到“內(nèi)容上盡事理之精微，表達(dá)上則明朗而通暢”[3]。

“尋根”是一個(gè)長(zhǎng)期而艱巨的過(guò)程，傳統(tǒng)文化進(jìn)課堂是一項(xiàng)奠基性工程。古人的經(jīng)驗(yàn)、智慧及思維密碼，斐然的文采以及從中折射出的寫(xiě)法規(guī)律，值得師生去悉心研究。 語(yǔ)文教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)古詩(shī)文殿堂，通過(guò)有價(jià)值的群文閱讀，多一點(diǎn)語(yǔ)言創(chuàng)生，多一些創(chuàng)新性的深度“尋根”，讓疏通語(yǔ)理和發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言規(guī)律變成常態(tài)，讓審美鑒賞變得高效而輕松，讓學(xué)生人文素養(yǎng)的形成變得自然而然。