大單元教學(xué)的反思、界定與實(shí)踐

浙江 楊大忠

當(dāng)前，語文大單元教學(xué)呈現(xiàn)無比火熱的狀態(tài)，“大”字當(dāng)頭的種種概念甚囂塵上。大概念、大單元、大組合、大任務(wù)、大項(xiàng)目等，都處于理論總結(jié)與踐行實(shí)踐的積極探索中；與之對(duì)應(yīng)的是，傳統(tǒng)的單篇課文教學(xué)則處于很不受待見的尷尬狀態(tài)。就開設(shè)的公開課而言，大單元理念支配下的教學(xué)模式占據(jù)了絕對(duì)的主導(dǎo)地位，新課標(biāo)推行之前一統(tǒng)天下的單篇課文教學(xué)模式似乎一夜之間銷聲匿跡了。這種現(xiàn)象，不能不引起我們的警惕與擔(dān)憂。筆者不揣淺陋，在借鑒前人經(jīng)驗(yàn)與成果的基礎(chǔ)上對(duì)大單元教學(xué)模式進(jìn)行點(diǎn)評(píng)、反思、界定，并依據(jù)自己的一貫實(shí)踐對(duì)此重新定位，提出構(gòu)建大單元教學(xué)內(nèi)容的一些想法，請(qǐng)語文同人批評(píng)。

一

大單元教學(xué)究竟是何時(shí)提出的，具體時(shí)間筆者無從知曉。但翻遍《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年版，2020 年修訂），則根本看不到大單元教學(xué)的說法。程翔老師說：“義務(wù)教育和高中階段的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中均未提出‘語文大單元教學(xué)’這一概念，更沒有硬性規(guī)定一線語文教師必須進(jìn)行所謂‘大單元教學(xué)’?！雹僭诤芏嗾Z文同人看來，大單元教學(xué)概念的提出似乎給人一種有意標(biāo)新立異和盲目跟風(fēng)的感覺。

對(duì)大單元教學(xué)的評(píng)價(jià)也截然不同。贊同者有之：“指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)是學(xué)科教育落實(shí)立德樹人、發(fā)展素質(zhì)教育、深化課程改革的必然要求，也是學(xué)科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑。”②“語文大單元教學(xué)，努力促進(jìn)知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)的融合，促進(jìn)學(xué)生自主合作探究的學(xué)習(xí)，致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高，讓生機(jī)勃勃的學(xué)生去學(xué)習(xí)血肉豐滿的語文?！雹鄯穸ㄕ邉t認(rèn)為大單元教學(xué)“不尋求單元內(nèi)‘類文本’組合，而是到單元外重新組合。筆者認(rèn)為，單元外重組是脫離實(shí)際的，多數(shù)教師做不到，即便做到，必然增加負(fù)擔(dān)”④?！澳壳跋喈?dāng)數(shù)量的‘大單元教學(xué)’的設(shè)計(jì)案例或研究論文，卻令筆者頗感困惑。其中最突出的問題是，學(xué)理認(rèn)知的模糊混亂。新概念新術(shù)語琳瑯滿目，可對(duì)其內(nèi)涵屬性卻未做闡釋，對(duì)其外延邊界也未做清晰的界定。”⑤

那么，什么是語文教學(xué)中的大單元教學(xué)？它存在的學(xué)理依據(jù)是什么？有什么具體內(nèi)涵？具體操作手段有哪些？……如果不弄清楚這些問題，大單元教學(xué)理念統(tǒng)轄下的課前準(zhǔn)備、課堂教學(xué)、課后評(píng)價(jià)就是不著邊際的水月鏡花，在具體教學(xué)活動(dòng)中踐行實(shí)踐恐怕也有憑空蹈虛之嫌疑。

就具體定義而言，很多專家對(duì)大單元教學(xué)的概念闡釋也讓人深感困惑。如崔允漷教授的闡釋：“這里所說的單元是一種學(xué)習(xí)單位，一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件，一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事，因此，一個(gè)單元就是一個(gè)微課程?！粋€(gè)學(xué)習(xí)單元由素養(yǎng)目標(biāo)、課時(shí)、情境、任務(wù)、知識(shí)點(diǎn)等組成，單元就是將這些要素按某種需求和規(guī)范組織起來，形成一個(gè)有結(jié)構(gòu)的整體?！雹捱@個(gè)對(duì)大單元教學(xué)的定義，無論從課程的整體定性還是從課程的微觀構(gòu)成來看，和傳統(tǒng)的單篇課文教學(xué)并沒有什么本質(zhì)上的差異：難道單篇課文教學(xué)就不能按照“學(xué)習(xí)單位”“學(xué)習(xí)事件”“完整的學(xué)習(xí)故事”或者“微課程”來建構(gòu)？“素養(yǎng)目標(biāo)、課時(shí)、情境、任務(wù)、知識(shí)點(diǎn)”難道不是單篇課文教學(xué)的各類要素？將教學(xué)要素“按某種需求和規(guī)范組織起來，形成一個(gè)有結(jié)構(gòu)的整體”不也是單篇課文教學(xué)的要求？

再看徐鵬老師對(duì)大單元教學(xué)概念的說明：“單元整體教學(xué)即我們常說的‘大單元教學(xué)’，它不排斥單篇教學(xué)。大單元的‘大’不是大難度、大容量，而是倡導(dǎo)教師在教學(xué)中要有高站位、大格局，對(duì)教科書單元持有整體觀照，以促進(jìn)學(xué)生‘完整發(fā)展’為目標(biāo)?！雹哒f大單元教學(xué)不排斥單篇教學(xué)，這無疑是正確的；但將所謂“高站位”“大格局”“整體觀照”“整體發(fā)展”作為大單元教學(xué)的要求與目標(biāo)，既過于抽象，又過于模糊，因?yàn)檫@種說法在教學(xué)活動(dòng)中實(shí)在難以找到具體的抓手，過于空泛且高度理論化。

再來看看大單元教學(xué)的具體實(shí)施。崔允漷教授認(rèn)為：“大單元設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)方案要把六個(gè)問題說清楚。一是單元名稱與課時(shí)，即為何要花幾課時(shí)的時(shí)間學(xué)習(xí)此單元；二是單元目標(biāo)，即此單元要解決什么問題，期望學(xué)生學(xué)會(huì)什么；三是評(píng)價(jià)任務(wù)，即何以知道學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)了；四是學(xué)習(xí)過程，即要經(jīng)歷怎樣的學(xué)習(xí)才能夠?qū)W會(huì)；五是作業(yè)與檢測(cè)，即學(xué)生真的學(xué)會(huì)了嗎；六是學(xué)后反思，即通過怎樣的反思讓學(xué)生管理自己的學(xué)習(xí)?！雹噙@里涉及的六個(gè)問題，實(shí)際上完全契合了新課標(biāo)背景下學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的整體要求。六個(gè)問題構(gòu)成環(huán)環(huán)相扣的完整過程，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)從教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)、確立、教授到檢驗(yàn)、考核與反思的循序漸進(jìn)的推進(jìn)過程。既然與學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)模式有著高度的一致性，“大單元教學(xué)”這一概念的提出豈不是多此一舉？雖然崔允漷教授也對(duì)上述六個(gè)問題中的幾個(gè)做了強(qiáng)調(diào)和說明，但那只是教學(xué)方式的變化，就教學(xué)理念與教學(xué)內(nèi)容而言，沒有什么實(shí)質(zhì)性的變化與突破。如關(guān)于評(píng)價(jià)任務(wù)，崔教授認(rèn)為這是大單元教學(xué)的難點(diǎn)，所以，“在教學(xué)設(shè)計(jì)中，將評(píng)價(jià)任務(wù)單列且置于目標(biāo)與學(xué)習(xí)過程之間（這叫逆向設(shè)計(jì)），這是一個(gè)關(guān)鍵”⑨。這種所謂的“關(guān)鍵”，完全是教學(xué)過程環(huán)節(jié)的調(diào)整，充其量只能在教學(xué)效果的提升與否上起到影響。

鐘啟泉老師認(rèn)為：“大單元教學(xué)設(shè)計(jì)一般遵循‘ADDIE模型’，即分析（Analysis）、設(shè)計(jì)（Design）、開發(fā)（Development）、實(shí)施（Implement）、評(píng)價(jià)（Evaluation）?！雹膺@五個(gè)步驟設(shè)想雖好，但具體實(shí)施該如何展開，仍舊讓人一頭霧水。趙慧老師則認(rèn)為大單元教學(xué)的路徑具體可分為三步：一、確定明確的主題，由主題而任務(wù)；二、設(shè)置真實(shí)的情境，由情境而活動(dòng)；三、進(jìn)行成果的展示，由展示而評(píng)價(jià)。?這種所謂大單元教學(xué)路徑與常規(guī)語文教學(xué)略有不同，主要體現(xiàn)于第二步驟：對(duì)課文中具體場(chǎng)景的再現(xiàn)。作者認(rèn)為這可使學(xué)生在更加直觀的畫面與影像中加深對(duì)文本內(nèi)容的理解；此外，第一步驟由主題而任務(wù)，第三步驟由成果展示而評(píng)價(jià)，與學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)步驟也有相似的地方，看不到實(shí)質(zhì)性的變化。

這樣看來，在教學(xué)中設(shè)置真實(shí)的情境，似乎是大單元教學(xué)的重要特征體現(xiàn)。崔允漷教授就說：“學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的表現(xiàn)程度需要通過在真實(shí)情境中運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)并能完成某種任務(wù)來衡量，指向素養(yǎng)的評(píng)價(jià)必須要有恰當(dāng)?shù)那榫常x開真實(shí)情境或任務(wù)是無法很好地評(píng)價(jià)核心素養(yǎng)的。”?陸志平老師也說：“語文大單元教學(xué)引入真實(shí)的生活情境，消除了語言作品與學(xué)生生活之間的隔膜?！寣W(xué)習(xí)發(fā)生在真實(shí)的生活情境之中，特別有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。”?設(shè)置教學(xué)情境幾乎貫穿于所有大單元教學(xué)的案例中，給人一種“不情境非大單元”的感覺?？蓡栴}是，單元課文中的情境，教師就一定能夠創(chuàng)設(shè)出來嗎？即便能夠創(chuàng)設(shè)出來，這種情境與學(xué)生腦海中浮現(xiàn)的心象、場(chǎng)景是一致的還是大相徑庭的？須知學(xué)生的生活閱歷、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)與思考問題的方式方法都存在個(gè)體差異，一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，如果教師創(chuàng)設(shè)的情境與他們所想不一致，會(huì)不會(huì)破壞他們?cè)鹊南胂筮M(jìn)而引起對(duì)創(chuàng)設(shè)情境的反感，削減對(duì)單元教學(xué)的興趣？對(duì)語文教學(xué)來說，師生共同閱讀、體味既是對(duì)文字、語言的識(shí)記，更是對(duì)作品的內(nèi)涵意蘊(yùn)深刻咀嚼進(jìn)而涵泳性情的美好過程。這個(gè)過程絕不是創(chuàng)設(shè)什么“具體”情境所能代替的，因?yàn)檎n文的思想和靈魂是不可能以外在形式而“具體”起來的，“如果一味地依靠所謂‘情境’讀書，那不是讀書，而是玩耍，是提升不了閱讀力的。真正的閱讀教學(xué)，應(yīng)該是一種排除一切熱鬧的精神吸氧所”?。

綜上所論，語文教學(xué)中的大單元教學(xué)，概念闡釋模糊，操作流程不明晰，缺乏具體操作的抓手與層次，其重要特征——情境化教學(xué)也不能令人信服。鑒于以上問題，大單元教學(xué)很有重新闡釋與定位的必要，具體操作手段更需要有明確的說明。

二

與傳統(tǒng)單元教學(xué)相比，大單元教學(xué)有何相異之處？我們可以借鑒榮維東教授的看法并依據(jù)具體學(xué)情與教學(xué)實(shí)際對(duì)其進(jìn)行相應(yīng)的改動(dòng)，以此得出大單元教學(xué)的概念和特征。

榮維東教授認(rèn)為大單元教學(xué)的要素體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：從學(xué)習(xí)材料看，“大單元教學(xué)需要將這些文本（筆者注：指單元教學(xué)中的多篇課文）看作一個(gè)整體，以統(tǒng)整的方式，實(shí)現(xiàn)多文本之間的要素整合、內(nèi)容關(guān)聯(lián)和教學(xué)統(tǒng)整”；從課程知識(shí)看，“大單元教學(xué)則需要用‘大概念’去統(tǒng)攝、凝練、概括”；從教學(xué)方式看，“大單元教學(xué)則注重真實(shí)或擬真的情境任務(wù)設(shè)計(jì)，更需要采取自主、合作、探究的教學(xué)方式”；從課程資源看，“大單元教學(xué)則打破教材和課堂的狹隘時(shí)空限制，靈活運(yùn)用豐富、多元、鮮活的課程資源助推學(xué)習(xí)任務(wù)的完成”。?將以上“學(xué)習(xí)材料”和“課程資源”綜合起來，就能得出大單元教學(xué)的設(shè)計(jì)內(nèi)容：教材單元教學(xué)中的多篇課文和可與課文產(chǎn)生有機(jī)聯(lián)系的豐富、多元、鮮活的課外課程資源（也就是通常所說的“類文本”）的綜合；將以上“課程知識(shí)”和“教學(xué)方式”綜合起來，就能得出大單元教學(xué)的設(shè)計(jì)方式：面對(duì)課內(nèi)文本與課外“類文本”，應(yīng)當(dāng)確立一個(gè)可以統(tǒng)攝所有教學(xué)內(nèi)容的“大概念”即共同的專題任務(wù)，然后在教師引導(dǎo)下采取自主、合作、探究的教學(xué)方式完成專題任務(wù)。至于教學(xué)情境，就如同筆者上文所論，沒有必要非得設(shè)計(jì)；當(dāng)然，如果能夠設(shè)計(jì)出適切的教學(xué)情境，也未嘗不可。

至此，我們可以對(duì)“大單元教學(xué)”下一個(gè)具有可操作性的定義：大單元教學(xué)就是通過設(shè)計(jì)專題任務(wù)的形式重新組合課內(nèi)文本，或者在專題任務(wù)的統(tǒng)轄下將課內(nèi)文本和課外“類文本”有機(jī)聯(lián)系起來，然后在教師引導(dǎo)下采取自主、合作與探究的方式圓滿完成專題任務(wù)并對(duì)教學(xué)過程與教學(xué)成果進(jìn)行相應(yīng)評(píng)價(jià)的完整的教學(xué)過程。

需要說明的是，如果教學(xué)內(nèi)容僅僅是部編教材中已經(jīng)確立的完整單元，那只能是學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)而不能稱為大單元教學(xué)，因?yàn)椴烤幗滩木褪前凑諏W(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)模式進(jìn)行單元課文組合的，再提大單元教學(xué)毫無必要。就教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)而言，大單元教學(xué)可以有三種形式：

（一）打亂部編教材中的單元組合形式，按照一定的專題任務(wù)重新組合課內(nèi)文本。這也契合黃厚江老師所說“要用教材教，就必須對(duì)教材進(jìn)行重組，這也是大單元教學(xué)非?；镜囊粋€(gè)要求。而進(jìn)行重組的前提就是對(duì)教材的課程資源進(jìn)行教學(xué)主題提煉”?。如將分散于部編版教材的所有《詩經(jīng)》中的名篇重新組合，然后設(shè)計(jì)一個(gè)教學(xué)主題“通過教材中的《詩經(jīng)》篇章看《詩經(jīng)》的主題思想和藝術(shù)特色”對(duì)這些詩篇進(jìn)行統(tǒng)一教學(xué)。

（二）按照一定的專題任務(wù)對(duì)課文與課外教學(xué)資源（尤其是經(jīng)典名著這樣的“類文本”）進(jìn)行組合并進(jìn)行教授。這是大單元教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，下文將對(duì)此進(jìn)行重點(diǎn)闡述。

（三）拋開課文，按照專題任務(wù)來組合不同的“類文本”進(jìn)行教學(xué)。如王岱老師的設(shè)計(jì)——“請(qǐng)比較戰(zhàn)國(guó)四公子，若你是當(dāng)時(shí)的一名士，你更愿意到誰的門下生活”這個(gè)專題任務(wù)來執(zhí)教“戰(zhàn)國(guó)四公子”專題教學(xué)——就屬此類。現(xiàn)在統(tǒng)編教材中已經(jīng)刪除了《馮諼客孟嘗君》《信陵君竊符救趙》這些課文，執(zhí)教“戰(zhàn)國(guó)四公子”這樣的教學(xué)專題，完全就是教師對(duì)課外教學(xué)資源尤其是《史記》《戰(zhàn)國(guó)策》以及清代文選家的相關(guān)評(píng)論進(jìn)行挑選、組合，然后運(yùn)用于課堂教學(xué)。這種完全脫離文本的大單元教學(xué)方式要求最高，開展的難度最大，一般不輕易開展。

開展語文大單元教學(xué)絕非易事，這對(duì)教師和教學(xué)條件都提出了很高的要求?！敖處熞侠磉x擇和利用各種課程資源。這個(gè)環(huán)節(jié)受教師學(xué)識(shí)、學(xué)校課程資源、圖書館（閱覽室）建設(shè)的影響和制約。因而，教師是否是一個(gè)‘愛讀書、廣涉獵’的人，學(xué)校能否為學(xué)生提供學(xué)習(xí)活動(dòng)所需要的各種材料、文本和課程資源，對(duì)于大單元教學(xué)以及任務(wù)群教學(xué)極為關(guān)鍵?！?教師自身水平不夠，學(xué)校提供的相關(guān)硬件不過關(guān)，都是大單元教學(xué)正常開展的制約因素。這也是程翔老師不支持大單元教學(xué)的重要原因：“單元外重組是脫離實(shí)際的，多數(shù)教師做不到，即便做到，必然增加負(fù)擔(dān)。如果‘大單元教學(xué)’連語文學(xué)科性質(zhì)都不顧及了，那實(shí)在不是一種進(jìn)步。個(gè)別高水平教師可以超越教材，但那畢竟不是普遍現(xiàn)象，也不是教學(xué)常態(tài)。”?

在筆者看來，提倡大單元教學(xué)是有必要的，但不能每節(jié)課都弄成大單元教學(xué)的形式。大單元教學(xué)不能常態(tài)化，要以提高學(xué)生的語文素養(yǎng)與文學(xué)素養(yǎng)為前提。這種教學(xué)模式以教師的自身學(xué)識(shí)和學(xué)?？梢蕴峁┑挠布O(shè)施為依托，不愛看書的教師和無法提供相應(yīng)教學(xué)條件的學(xué)校開展大單元教學(xué)恐怕會(huì)捉襟見肘，踐行起來會(huì)非常困難。即便是博覽群書的老師，如果在讀課外經(jīng)典的時(shí)候，將課文教學(xué)完全撇到一邊，忽視課文與經(jīng)典名著之間的有機(jī)聯(lián)系，大單元教學(xué)也是難以開展的。在大單元教學(xué)的背景下，教師讀書要有一種“功利性”，“就是在閱讀‘整本書’的過程中，教師要設(shè)法使‘整本書’中的知識(shí)與課文內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系起來，直接或間接服務(wù)于課堂，拓展、加深課堂的廣度與深度，開闊學(xué)生的學(xué)術(shù)視野，進(jìn)而提升學(xué)生的鑒賞、質(zhì)疑與研究能力，達(dá)到教與學(xué)良性循環(huán)的目的”?。這才是開展大單元教學(xué)的主要條件。

如蘇教版課文《長(zhǎng)亭送別》節(jié)選自王實(shí)甫的《西廂記》，在王實(shí)甫之前，張生和鶯鶯的故事則脫胎、發(fā)展于唐代元稹的《鶯鶯傳》和金代董解元的《西廂記諸宮調(diào)》，情節(jié)則經(jīng)歷了由男子“始亂終棄”的悲劇到“愿天下有情人終成眷屬”的良好愿望的一個(gè)變化。這是教授課文時(shí)必須向?qū)W生介紹的作品沿襲的背景。除此之外，語文同人們極少有其他的補(bǔ)充材料。筆者在閱讀馮夢(mèng)龍《警世通言》的時(shí)候，卻意外發(fā)現(xiàn)兩篇短篇經(jīng)典作品：一為《宿香亭張浩遇鶯鶯》，說的是張生與鶯鶯私下相戀遭家長(zhǎng)阻撓后，鶯鶯主動(dòng)爭(zhēng)取愛情并最終與張生成就美滿姻緣的故事；一為《王嬌鸞百年長(zhǎng)恨》，說的是周廷章對(duì)王嬌鸞始亂終棄導(dǎo)致王嬌鸞自殺而周廷章最終遭到報(bào)應(yīng)的故事。這兩則故事與《西廂記》要么異曲同工，要么大異其趣；尤其是前者，馮夢(mèng)龍?jiān)诠适陆Y(jié)尾賦詩曰：“當(dāng)年崔氏賴張生，今日張生仗鶯鶯。同時(shí)風(fēng)流千古話，西廂不及宿香亭?！泵鞔_指出該故事就是針對(duì)《西廂記》所作，并且認(rèn)為《西廂記》的成就比不上《宿香亭張浩遇鶯鶯》。教授《長(zhǎng)亭送別》的時(shí)候，筆者在分析課文的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生閱讀《西廂記》全書，然后給學(xué)生布置了以下專題任務(wù)：

《西廂記》《宿香亭張浩遇鶯鶯》《王嬌鸞百年長(zhǎng)恨》在故事情節(jié)上有何異同？你認(rèn)為哪部作品的思想與藝術(shù)成就最高？為什么？馮夢(mèng)龍認(rèn)為《宿香亭張浩遇鶯鶯》超越了《西廂記》，你認(rèn)同他的看法嗎？為什么？這三部作品分別寄寓了作者什么樣的情感？依據(jù)以上問題，寫一篇3000 至4000 字左右的評(píng)論。

從教授課文拓展到閱讀群書，再到專題任務(wù)的解決，是典型的大單元教學(xué)過程。黃厚江老師說：“創(chuàng)造性處理教材的基本方式就是文本內(nèi)容空間的拓展和文本組合方式的變化?！@或許就是新課程改革特別提倡大單元教學(xué)的一個(gè)重要原因吧?！?以上教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)正契合黃老師所說大單元教學(xué)的兩大特征——“文本內(nèi)容空間的拓展”和“文本組合方式的變化”。就教學(xué)保障而言，種種條件保證了該專題任務(wù)的順利完成：筆者通過閱讀發(fā)現(xiàn)課文與課外作品之間的有機(jī)聯(lián)系，并設(shè)計(jì)出適切的專題任務(wù)；學(xué)校圖書館有《西廂記》讀本十余本，可滿足三四個(gè)學(xué)生共讀一本的要求；《宿香亭張浩遇鶯鶯》《王嬌鸞百年長(zhǎng)恨》都是《警世通言》中的短篇作品，筆者通過學(xué)校的文印室將其復(fù)印出來分發(fā)到每個(gè)學(xué)生手中?？傊?，教師的學(xué)識(shí)和學(xué)校的硬件保證了大單元教學(xué)的正常開展。

專題任務(wù)推進(jìn)、完成的過程，需要教師的適時(shí)點(diǎn)撥和指導(dǎo)；過程性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，需要師生共同參與，一切以圓滿完成專題任務(wù)為旨?xì)w。需要說明的是，大單元教學(xué)不能漠視具體學(xué)情和教學(xué)實(shí)際，否則很難順利推進(jìn)下去。在當(dāng)前學(xué)習(xí)時(shí)間空前緊張的情況下，如果專題任務(wù)的解決需要學(xué)生閱讀數(shù)量過多、篇幅過大的作品，不僅會(huì)加重學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，使學(xué)生產(chǎn)生畏懼和厭煩心理，而且還容易導(dǎo)致大單元教學(xué)的隨意敷衍或半途而廢。“大單元教學(xué)通常以學(xué)習(xí)單元來決定學(xué)習(xí)時(shí)間，以學(xué)生達(dá)成最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)來作為課程結(jié)束的標(biāo)志?！?學(xué)生達(dá)成最終學(xué)習(xí)目標(biāo)的“學(xué)習(xí)時(shí)間”究竟要多長(zhǎng)，是開展大單元教學(xué)不能不明確的問題。漠視學(xué)情與教學(xué)實(shí)際，隨意延長(zhǎng)“教學(xué)時(shí)間”，恐怕會(huì)事倍功半。

三

作為語文教學(xué)改革中出現(xiàn)的新事物、新概念，大單元教學(xué)對(duì)拓展學(xué)生的閱讀視野、培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和批判質(zhì)疑意識(shí)、提升學(xué)生的語文素養(yǎng)和文學(xué)素養(yǎng)都有著重要價(jià)值。但是，大單元教學(xué)往往是需要一定條件做保障的，要顧及具體學(xué)情和教學(xué)條件的約束與局限。大單元教學(xué)對(duì)語文教師和教學(xué)設(shè)施都有很高的要求，教師不是隨時(shí)都能開展大單元教學(xué)的。何時(shí)開展大單元教學(xué)，要視具體情況而定。開展大單元教學(xué)最重要的一步，就是教師在博覽群書的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)可將課文內(nèi)容與經(jīng)典著作聯(lián)系起來的教學(xué)點(diǎn)；而種種硬件設(shè)施的保障，是大單元教學(xué)順利推進(jìn)、完成的另一個(gè)條件。大單元教學(xué)是傳統(tǒng)教學(xué)與學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的重要補(bǔ)充，絕不能喧賓奪主，更不能“非大單元不教學(xué)”。

①④? 程翔：《“類文本”和“單元教學(xué)”》，《中學(xué)語文教學(xué)》2021 年第7 期。

② 崔允漷：《學(xué)科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學(xué)設(shè)計(jì)》，《上海教育科研》2019 年第4 期。

③? 陸志平：《語文大單元教學(xué)的追求》，《語文建設(shè)》2019 年第6 期。

⑤? 任海霞、管然榮：《課文尚需“篇篇讀”——對(duì)“大概念大單元教學(xué)”的認(rèn)知與反思》，《中學(xué)語文教學(xué)》2021 年第4 期。

⑥⑧⑨? 崔允漷：《如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)》，《北京教育（普教版）》2019 年第2 期。

⑦ 徐鵬、王潭娟：《統(tǒng)編版高中語文教科書使用現(xiàn)狀考察》，《中學(xué)語文教學(xué)》2021 年第11 期。

⑩ 鐘啟泉：《學(xué)會(huì)“單元設(shè)計(jì)”》，《中國(guó)教育報(bào)》2015 年6 月12 日。

? 趙慧：《大單元教學(xué)路徑三部曲》，《中學(xué)語文教學(xué)》2021 年第8 期。

?? 榮維東：《大單元教學(xué)的基本要素與實(shí)施路徑》，《語文建設(shè)》2021 年第12 期。

?? 黃厚江：《新課程背景下教學(xué)能力發(fā)展的重點(diǎn)》，《中學(xué)語文教學(xué)》2022 年第3 期。

? 楊大忠：《論“整本書閱讀”的“功利性”——以〈炮獸〉與〈斯巴達(dá)克斯〉的銜接為例》，《語文教學(xué)與研究》2021 年第10 期。

? 徐鵬：《核心素養(yǎng)語境下的大單元教學(xué)反思》，《中學(xué)語文教學(xué)》2021 年第4 期。