形成性評價(jià)在中醫(yī)臨床教學(xué)中的應(yīng)用研究綜述*

曲詩情 孔維萍

（1.中日友好醫(yī)院中醫(yī)風(fēng)濕科，北京 100029；2.北京中醫(yī)藥大學(xué)研究生院，北京 100029）

教學(xué)評價(jià)是中醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)的重要組成部分，優(yōu)效的教學(xué)評價(jià)方法能夠提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。教學(xué)評價(jià)不僅包括以標(biāo)準(zhǔn)化考試為代表的終結(jié)性評價(jià)，也包括重視學(xué)習(xí)過程的形成性評價(jià)[1]。形成性評價(jià)是一種在教學(xué)過程中，為了獲得反饋信息改進(jìn)教學(xué)效果進(jìn)行的評價(jià)，是學(xué)生對所學(xué)知識達(dá)到掌握的程度所進(jìn)行的系統(tǒng)性評價(jià)，具有反饋、強(qiáng)化、改進(jìn)、激勵(lì)的功能[2]。1967 年，美國哈佛大學(xué)評價(jià)學(xué)家M.Scriven 首次提出形成性評價(jià)的概念，現(xiàn)已逐漸在國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育中應(yīng)用得越來越廣泛[2，3]，但暫無文獻(xiàn)對形成性評價(jià)在中醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行系統(tǒng)性的總結(jié)。本文旨在從中醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)的角度，對形成性評價(jià)的應(yīng)用現(xiàn)狀、方法以及效果等方面進(jìn)行綜述，以期為后續(xù)教學(xué)研究提供參考和借鑒。

1 文獻(xiàn)篩選

本文在CNKI、Wanfang、VIP 等數(shù)據(jù)庫，以“形成性評價(jià)”“形成性評估”“中醫(yī)”為主題詞精確檢索，并以“醫(yī)學(xué)教育”為限定條件，檢索出建庫至2020 年有關(guān)形成性評價(jià)在中醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)中的應(yīng)用的文獻(xiàn)595篇，通過閱讀篩選，最終納入符合本研究需要的文獻(xiàn)18 篇。18 篇文獻(xiàn)中，有10 篇文獻(xiàn)在中醫(yī)臨床教學(xué)中運(yùn)用隨機(jī)對照試驗(yàn)（Randomized controlled trial，RCT）探索了形成性評價(jià)的應(yīng)用[4-13]，8 篇文獻(xiàn)闡述了應(yīng)用形成性評價(jià)的體會以及建立形成性評價(jià)體系的探索與思考[3，14-20]。

2 形成性評價(jià)的概念與發(fā)展

形成性評價(jià)，又稱“過程評價(jià)”，是在教學(xué)過程中進(jìn)行的評價(jià)，是為引導(dǎo)教學(xué)過程正確、完善地進(jìn)行而對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和教師教學(xué)效果采取的評價(jià)[6]。形成性評價(jià)注重過程考核，通過評價(jià)-反饋-改進(jìn)-再評價(jià)，對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行動(dòng)態(tài)的指導(dǎo)和改進(jìn)，即教師把從學(xué)生中獲取的信息反饋給學(xué)生，幫助學(xué)生對這些反饋信息進(jìn)行分析，并促使學(xué)生主動(dòng)去分析這些信息，以提高學(xué)習(xí)效果[3]。這種評價(jià)體系可以貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)成長的全過程，可以反映學(xué)生學(xué)習(xí)的整體情況，對學(xué)生進(jìn)行客觀、合理的評價(jià)[21]。因此，形成性評價(jià)能在一定程度上促進(jìn)學(xué)生對理論知識的掌握和臨床實(shí)踐能力的提高，適合于中醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)的需求。

形成性評價(jià)概念是1967 年M.Scriven 在《評價(jià)方法論》一書中首先提出，由美國教育學(xué)家B.S.Bloom 應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域，并于1987 年由左合金引入中國。在國外，形成性評價(jià)早已被廣泛應(yīng)用于包括醫(yī)學(xué)教育在內(nèi)的各個(gè)學(xué)科的教學(xué)，而在我國，形成性評價(jià)的應(yīng)用起步較晚，直至2007 年才被引入至醫(yī)學(xué)教學(xué)中，后逐步由理論學(xué)習(xí)推廣至臨床實(shí)習(xí)教學(xué)[22]，目前形成性評價(jià)由于重視教學(xué)師生雙方的互動(dòng)，從而有利于及時(shí)、靈活地交流信息，已在國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育中應(yīng)用的越來越廣泛。

3 形成性評價(jià)重要性

傳統(tǒng)的中醫(yī)臨床教學(xué)評價(jià)過程中，主要以期末考試作為最終評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這種單一的終結(jié)性評價(jià)方式，雖易于執(zhí)行，但難以實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)教育學(xué)以致用的教學(xué)目標(biāo)[3]。

形成性評價(jià)是一種動(dòng)態(tài)的考核方式，是對學(xué)習(xí)全過程的測評，在考核中以學(xué)生為主體，動(dòng)態(tài)地將平時(shí)的考核演變?yōu)閷W(xué)生運(yùn)用知識和展現(xiàn)創(chuàng)造力的過程，讓每一個(gè)學(xué)生參與到教學(xué)中來，及時(shí)反饋學(xué)習(xí)信息，指導(dǎo)教學(xué)，提高學(xué)生綜合素質(zhì)。實(shí)行形成性評價(jià)，加強(qiáng)對學(xué)習(xí)過程中的全程指導(dǎo)、評價(jià)和管理，及時(shí)反饋學(xué)習(xí)信息，指導(dǎo)教學(xué)，可以促進(jìn)學(xué)生形成良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣[3]，提高學(xué)習(xí)效率，同時(shí)使教師明確學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容的程度，從而大大加強(qiáng)教學(xué)效果[14]。

4 形成性評價(jià)在中醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)應(yīng)用的研究現(xiàn)狀

10 篇RCT 文獻(xiàn)研究形成性評價(jià)在中醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)應(yīng)用中主要探討了以下3 個(gè)問題。

4.1 形成性評價(jià)的評價(jià)方式研究在中醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)應(yīng)用中，研究者探索了多種具有形成性評價(jià)作用的評價(jià)方式：（1）“考核-反饋-調(diào)整”機(jī)制[4]：該機(jī)制基于多種教學(xué)方式相結(jié)合的教學(xué)計(jì)劃，將常規(guī)課程教學(xué)方式與案例教學(xué)、討論式教學(xué)等基于臨床病例分析的教學(xué)方式相融合，同時(shí)將理論考試、實(shí)踐技能考核、網(wǎng)絡(luò)作業(yè)、臨床案例分析匯報(bào)等多樣化的考核手段根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)分階段運(yùn)用到課程教學(xué)考核過程中，并將考核的結(jié)果及時(shí)反饋至教師以動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃。（2）迷你臨床評價(jià)量表[5]：美國內(nèi)科醫(yī)學(xué)會開發(fā)的迷你臨床演練評價(jià)量表（Mini-Clinical Evaluation Exercise，Mini-CEX）總共設(shè)置7 個(gè)能夠較好地反映臨床醫(yī)生核心能力的項(xiàng)目，包括：體格檢查、操作技能、問診技能、臨床判斷、人文關(guān)懷、治療方案、整體表現(xiàn)。（3）布魯姆的目標(biāo)教學(xué)法[7，8]：布魯姆目標(biāo)教學(xué)理論即1956 年由美國著名的心理學(xué)家、教育學(xué)家本杰明·布魯姆首次提出的教育目標(biāo)分類理論，相對于以往抽象的知識、技能和素質(zhì)教學(xué)目標(biāo)分類，其更能激勵(lì)學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力[23]。（4）以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法（Problem based learning，PBL）[6，9-11]：在以“學(xué)生為中心”的基礎(chǔ)上，以問題為教材，以小組為模式和以討論為學(xué)習(xí)的形式，通過教師的引導(dǎo)，使學(xué)生投入到問題中[6]，促進(jìn)學(xué)生臨床知識的構(gòu)建，培養(yǎng)有效的臨床思維和批判性思維；提高自主學(xué)習(xí)技能和獨(dú)立思考能力，從而培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力[11]。多種評價(jià)方式的應(yīng)用，豐富了形成性評價(jià)的多樣性，合理選擇形成性評價(jià)的評價(jià)方式，有利于教學(xué)評價(jià)更順利地進(jìn)行。

4.2 形成性評價(jià)的教學(xué)效果研究文獻(xiàn)研究顯示，研究者分別將形成性評價(jià)應(yīng)用于中醫(yī)內(nèi)科學(xué)、中醫(yī)外科學(xué)、中醫(yī)婦科學(xué)、中醫(yī)兒科學(xué)、運(yùn)動(dòng)康復(fù)學(xué)等中醫(yī)學(xué)的臨床教學(xué)中。耿晴晴等[4]研究了考核-反饋-調(diào)整機(jī)制在中醫(yī)臨床類課程教學(xué)中的應(yīng)用，結(jié)果顯示，形成性評價(jià)組學(xué)生的中醫(yī)內(nèi)科學(xué)和中醫(yī)外科學(xué)成績均高于對照組，說明基于“考核-反饋-調(diào)整”機(jī)制進(jìn)行形成性評價(jià)，對部分中醫(yī)類課程教學(xué)效果的提高起到較好的促進(jìn)作用。陳煒等[5]探索了Mini-CEX 表在中醫(yī)內(nèi)科臨床教學(xué)形成性評價(jià)中的應(yīng)用，量表評分顯示，學(xué)生臨床診療的素質(zhì)和技能均有提高；問卷顯示，運(yùn)用Mini-CEX 表進(jìn)行形成性評價(jià)，“及時(shí)記錄反饋”和“面對面教授”的特點(diǎn)對于提高中醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)習(xí)生的自我認(rèn)知水平、臨床診療思維及實(shí)踐能力等臨床綜合素質(zhì)具有很好的效果，學(xué)生滿意度很高。陳海琳等[7]探討了形成性評價(jià)對中醫(yī)臨床能力考核的影響，幾乎所有學(xué)生均認(rèn)可及接受形成性評價(jià)考核方式，認(rèn)可其主要優(yōu)點(diǎn)體現(xiàn)于教學(xué)互動(dòng)后的及時(shí)反饋，激勵(lì)了學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，加強(qiáng)了學(xué)習(xí)目標(biāo)的明確性，改進(jìn)了學(xué)習(xí)方法，提高了學(xué)習(xí)效率；部分在學(xué)校理論成績并不十分突出的學(xué)生，因?yàn)榭己藘?nèi)容及方式多樣性，通過教師鼓勵(lì)及互動(dòng)為主的教學(xué)評價(jià)方式，表現(xiàn)出了極其活躍、豐富的臨床思維，因興趣的激發(fā)，自覺加強(qiáng)了基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，使其醫(yī)學(xué)理論知識與實(shí)踐操作能力得到了極大的提高。教學(xué)方面，由于在過程中得到了學(xué)生的及時(shí)反饋，帶教老師了解了學(xué)生知識的薄弱環(huán)節(jié)，動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，減少了學(xué)生的學(xué)習(xí)盲點(diǎn)。肖志偉等[11]探索了形成性評價(jià)與PBL 相結(jié)合在中醫(yī)腫瘤學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，調(diào)查顯示，約80%的學(xué)生認(rèn)為形成性評價(jià)能夠強(qiáng)化理論基礎(chǔ)，培養(yǎng)自學(xué)能力及創(chuàng)新意識，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作精神，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，較大程度地提高了自學(xué)能力及分析解決問題的能力；2 次階段性測試成績比較：采用PBL 課程后，學(xué)生的階段考試成績優(yōu)秀率（56%）、良好率（33%）均高于形成性評價(jià)前；而其達(dá)標(biāo)、不達(dá)標(biāo)人數(shù)較前有下降；階段性測試的平均成績均好于第1 次，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P ＜0.05），期末成績及綜合成績總體較高，優(yōu)秀、良好者占絕大部分，說明形成性評價(jià)考核能夠改善學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿，提高了學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)成績。余欣慧[12]在中醫(yī)婦科學(xué)的臨床教學(xué)中采用了師生互評的形成性評價(jià)體系，結(jié)果顯示78.3%的學(xué)生均認(rèn)可形成性評價(jià)考核方式，形成性評價(jià)可以激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣與主動(dòng)性，提高學(xué)生的溝通能力、問診及查體的熟練度及完整度以及對疾病的診斷及鑒別診斷能力；在教學(xué)過程中，學(xué)生的及時(shí)反饋使帶教老師了解學(xué)生知識的薄弱環(huán)節(jié)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，減少了學(xué)生的學(xué)習(xí)盲點(diǎn)。張華[13]將形成性評價(jià)體系應(yīng)用于中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中，結(jié)果顯示，給予形成性評價(jià)體系的觀察組的理論學(xué)習(xí)評分、臨床時(shí)間操作評分等均顯著高于常規(guī)教學(xué)的對照組；觀察組的獨(dú)立思考能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、查閱文獻(xiàn)能力等與對照組相比較有所提高，說明形成性評價(jià)體系能夠顯著提高中醫(yī)內(nèi)科學(xué)的教學(xué)效果，以及學(xué)生的獨(dú)立思考和團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力。以上研究表明，形成性評價(jià)應(yīng)用于中醫(yī)臨床教學(xué)中，對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和教師的教學(xué)水平均有促進(jìn)作用，取得了良好的教學(xué)效果。

4.3 形成性評價(jià)體系的構(gòu)建研究6 篇文獻(xiàn)研究探索了臨床醫(yī)學(xué)課程形成性評價(jià)體系的構(gòu)建，為具體的臨床評價(jià)體系構(gòu)建提供了參考。董慧等[15]構(gòu)建了以創(chuàng)新實(shí)踐能力為核心的中西醫(yī)臨床教學(xué)形成性評價(jià)體系，將形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合。形成性評價(jià)包括撰寫醫(yī)學(xué)論文、創(chuàng)新實(shí)踐課題、科技文化競賽等多元化創(chuàng)新能力評價(jià)模式，PBL 教學(xué)法、疑難病例討論、社會實(shí)踐活動(dòng)、病歷書寫、臨床技能競賽等多元化實(shí)踐能力評價(jià)模式，問卷調(diào)查、教師監(jiān)督等不易量化的品質(zhì)評價(jià)；終結(jié)性評價(jià)包括理論課結(jié)業(yè)考試和臨床實(shí)習(xí)各專科出科考試成績。形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的模式，促進(jìn)了教師和學(xué)生雙方的共同發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)相長。一方面挖掘?qū)W生潛能，增強(qiáng)其自信心，激發(fā)自主學(xué)習(xí)動(dòng)力；另一方面培養(yǎng)一批有先進(jìn)教學(xué)理念的教師，為教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展建立良好的師資隊(duì)伍，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量。陳江等[16]針對目前中醫(yī)骨傷科學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀，基于形成性評價(jià)方法，通過診療技能直接觀察法（DOPS）與Mini-CEX 量表2 種有效反饋工具，初步構(gòu)建了中醫(yī)骨傷科學(xué)課程成績評定體系的框架，包括終結(jié)性評價(jià)60%（期中考試、期末考試）、形成性評價(jià)40%（骨科查體Mini-CEX 評分、骨折手法復(fù)位DOPS 評分、小夾板外固定DOPS 評分、病歷書寫及職業(yè)素養(yǎng)），形成了一種全程、多元、發(fā)展的成績評定體系，改善了學(xué)生實(shí)踐能力的不足，促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提高，從而改善中醫(yī)骨傷科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。周小琳等[17]基于中醫(yī)思維模式構(gòu)建了中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)評價(jià)體系，將評價(jià)環(huán)節(jié)（形成性評價(jià)、終結(jié)性評價(jià)、能力性評價(jià)、發(fā)展性評價(jià)）融合于教學(xué)過程的自始至終，建立具有實(shí)踐性、理論性與實(shí)用性的中醫(yī)思維模式化的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系。其中形成性評價(jià)包括課堂提問、階段性測驗(yàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、課后作業(yè)等，終結(jié)性評價(jià)包括試卷的綜合分析以及學(xué)生問卷調(diào)查、臨床技能培訓(xùn)等，能力性評價(jià)包括病例分析、醫(yī)患角色扮演、臨床見習(xí)實(shí)習(xí)等，發(fā)展性教學(xué)評價(jià)主要體現(xiàn)在專科專病能力培養(yǎng)，通過理論學(xué)習(xí)，中醫(yī)內(nèi)科學(xué)實(shí)訓(xùn)、臨床見習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生潛能、個(gè)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，使每一個(gè)學(xué)生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。該體系的核心是建立不同教學(xué)環(huán)節(jié)下的評價(jià)方式，體現(xiàn)各種評價(jià)方式的整體性與統(tǒng)一性，提高課程的教學(xué)質(zhì)量，最終在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)的教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)中醫(yī)思維模式下的人才培養(yǎng)。周夏芝等[18]形成了適用于自身的一套中醫(yī)婦科學(xué)的形成性評價(jià)體系，其中形成性評價(jià)指標(biāo)占50%，終結(jié)性評價(jià)占50%。形成性評價(jià)主要從學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)的主動(dòng)性及協(xié)作溝通能力、中醫(yī)臨床思維能力、理論知識記憶及應(yīng)用能力方面來評價(jià)學(xué)生。在開課前對所有授課教師進(jìn)行培訓(xùn)，通過學(xué)生考勤、課堂隨機(jī)提問和隨堂小測試、課后作業(yè)等方式檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，運(yùn)用PBL 教學(xué)法、線上與線下相結(jié)合教學(xué)、案例教學(xué)等多元化教學(xué)法考核學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、協(xié)調(diào)溝通能力、中醫(yī)臨床思維能力，最后教考分離進(jìn)行期中與期末考核。在該體系中，多元化考核形式配合多元化教學(xué)方法，形成性評價(jià)方式能夠促進(jìn)學(xué)生保持甚至提高日常學(xué)習(xí)緊迫感，有效促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提高分析、解決問題能力以及團(tuán)隊(duì)合作能力，促使學(xué)生綜合能力全面提升，對教師的授課水平提升也起到了促進(jìn)作用。林輝等[19]認(rèn)為中醫(yī)內(nèi)科學(xué)課程形成性評價(jià)教學(xué)實(shí)踐包括：對教學(xué)病例進(jìn)行有效設(shè)計(jì)，以教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)，把握好教學(xué)的重難點(diǎn)，然后有針對性地設(shè)計(jì)病例；以學(xué)習(xí)環(huán)境為依據(jù)，綜合分析調(diào)整，后制訂合理的教學(xué)方案，嚴(yán)格按照教學(xué)方案展開課堂教學(xué)工作；采用教師評價(jià)、學(xué)生自評互評等方式及時(shí)評價(jià)，提升評價(jià)的客觀性，使課堂反饋更加全面、有效；聘請學(xué)科專家及教育專家進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)，提高教學(xué)質(zhì)量。通過形成性評價(jià)教學(xué)，讓學(xué)生積極參與實(shí)踐探究，并作出自我評價(jià)，實(shí)現(xiàn)有效的信息反饋。王四方等[20]構(gòu)建了腫瘤學(xué)形成性評價(jià)體系的評價(jià)量化表，包括隨堂案例解析、小組課題、課后分析、階段性考試、期末考試，以期激發(fā)學(xué)生自主分析、自主學(xué)習(xí)、綜合運(yùn)用腫瘤學(xué)知識及臨床案例的能力。將形成性評價(jià)應(yīng)用于具體的中醫(yī)臨床課程，構(gòu)建符合自身教學(xué)情況的形成性評價(jià)體系，具有較強(qiáng)的可操作性，有利于教學(xué)評價(jià)的順利實(shí)施。

5 形成性評價(jià)在中醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)中存在的問題

5.1 對形成性評價(jià)的認(rèn)知尚待加強(qiáng)形成性評價(jià)在我國起步較晚，在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的認(rèn)識更是相對匱乏。我國的醫(yī)學(xué)教育長期發(fā)展以來一直以終結(jié)性評價(jià)為主[11]，期末考試決定學(xué)生成績的方法已經(jīng)根深蒂固，因此許多臨床教學(xué)評價(jià)的展開方式都與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，甚至形成性評價(jià)的方式也帶有終結(jié)性評價(jià)的性質(zhì)，只不過將一次考試化為了多次考試，并沒有真正地對學(xué)生進(jìn)行動(dòng)態(tài)追蹤，也很難起到反饋和調(diào)整作用。

5.2 形成性評價(jià)的反饋應(yīng)更加及時(shí)形成性評價(jià)的反饋質(zhì)量不足，僅采用階段性測試和問卷調(diào)查等方式不能及時(shí)地將學(xué)習(xí)進(jìn)度反饋到教學(xué)過程中，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況把握滯后于學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，難以真正對教學(xué)過程產(chǎn)生指導(dǎo)和改進(jìn)的作用[11]。

5.3 形成性評價(jià)的研究方法需更加多樣化形成性評價(jià)的研究方法主要以作者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和觀察為基礎(chǔ)，僅采用對照試驗(yàn)、問卷調(diào)查等靜態(tài)研究方法去分析結(jié)果，缺乏對形成性評價(jià)反饋于教學(xué)后的動(dòng)態(tài)追蹤，所以部分研究結(jié)果的可信性也有待商榷[24]。而且形成性評價(jià)的研究主要集中于教學(xué)成績和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高，對臨床研究的指導(dǎo)尚不完善，也沒有形成一套完整的形成性評價(jià)研究理論體系，使得形成性評價(jià)的研究成果難以廣泛應(yīng)用于指導(dǎo)臨床實(shí)踐。

5.4 形成性評價(jià)的具體落實(shí)仍需努力不同于傳統(tǒng)終結(jié)性評價(jià)僅需要一張?jiān)嚲?，形成性評價(jià)的實(shí)施需要教師耗費(fèi)更多的精力去設(shè)計(jì)合理的教學(xué)方案，適用的條件也有更多的限制，目前的師資力量和教學(xué)配套設(shè)施尚不能保障形成性評價(jià)體系的全面推廣[5]。

6 對形成性評價(jià)研究的展望

綜合分析以上文獻(xiàn)可以看出，形成性評價(jià)在醫(yī)學(xué)教育方面的關(guān)注度得到了顯著的提升，在中醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)的應(yīng)用研究也在逐漸開展?；谖墨I(xiàn)分析，形成性評價(jià)的研究可以在以下3 個(gè)方面深入：（1）正確認(rèn)識形成性評價(jià)的理論，深入探討形成性評價(jià)的應(yīng)用方式，使形成性評價(jià)能夠正確地、廣泛地應(yīng)用于中醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)研究中，提高教學(xué)的質(zhì)量。（2）注重形成性評價(jià)應(yīng)用過程中的動(dòng)態(tài)追蹤，及時(shí)反饋，使評價(jià)結(jié)果可以真正地對教學(xué)過程產(chǎn)生指導(dǎo)和改進(jìn)的作用。（3）積極探索創(chuàng)新形成性評價(jià)的應(yīng)用方式，完善師資力量和教學(xué)配套設(shè)施，努力構(gòu)建一套能有效指導(dǎo)中醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)的形成性評價(jià)體系。