項目統(tǒng)整：從“單元”到“單篇”的結構化策略
——例談基于項目的語文大單元整體設計

崔 聿|安徽師范大學附屬外國語學校

隨著課程改革的深入，教師對學生在課堂場域中的身份期待發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，由原來的“沉默的失語者、盲目的記錄者”轉(zhuǎn)變成了“積極的實踐者、勇敢的表達者”。但在日常教學中，理想型的學生很難培養(yǎng)，課堂走向的可控度很低，教學效果也不盡如人意。因此，唯有追本溯源，厘清課堂學習樣態(tài)，切實轉(zhuǎn)變教學理念，變革學習方式，才能在積極的言語實踐活動中培育學生的語文核心素養(yǎng)，落實立德樹人根本任務。

一、聚焦：課堂學習方式的變革

（一）從“輸入”到“輸出”的躍遷

傳統(tǒng)的“輸入型”課堂，教師采用講授法將知識傳授給學生，運用高強度、高頻次的練習法幫助學生理解、鞏固知識，最終，通過紙筆測評檢驗學生的學習成果。這一過程對學生創(chuàng)新性及學習內(nèi)驅(qū)力驅(qū)動不足，更適合機械學習能力強的學生。在這一課堂樣態(tài)中，教師是絕對權威，不論其采用怎樣新穎的教學方法，都不能改變學生“被動地接受、失語地學習、無我地盲從”的地位。學生習得的知識呈碎片化狀態(tài)，很難轉(zhuǎn)化成適應未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。

項目化學習的理念可以解決“輸入型”課堂存在的問題，教師在課堂上設置具有挑戰(zhàn)性的驅(qū)動性問題（或項目任務），讓學生在解決問題的過程中運用知識，最終形成項目成果。在這一框架下，課堂是學生主動學習的場所，教師教學、學生學習、教學評估具有高度整合性，教師依據(jù)課程標準、教材、學情策劃了整個學習活動的架構，學習過程是學生主動進行言語實踐的過程。這是對傳統(tǒng)課堂教學行為的重構，可達成由“輸入”到“輸出”的躍遷。兩種教學觀念的不同，導致課堂呈現(xiàn)出線性發(fā)展和高度統(tǒng)一兩種截然不同的樣態(tài)。

（二）重組“單篇”與“單元”的關聯(lián)

自二十世紀八十年代開始，人教版初中語文教材均是以單元來進行組元，教師按照“閱讀理解”“寫作訓練”等課型來安排課時，課時之間的關聯(lián)度低，教學內(nèi)容安排隨意度較高，學生大都以學習知識和技能為目標，很難達成培育核心素養(yǎng)的目的。

項目化學習視域下的單元學習具有高度整合性，教師需要站在語文課程目標與學段目標的基礎上對每一單元的人文主題、語文要素、語篇內(nèi)容、寫作訓練等進行統(tǒng)整，設計具有包容性的大任務，搭建由宏觀到微觀的學習框架，按照嚴密科學的邏輯鏈將單元大任務拆解成一個個子任務，每一個子任務對應一個課時，這樣才能保證每一課時都被編織進結構化的單元之中，最終確保學生在完成一個個相互關聯(lián)的子任務的過程中逐步提升核心素養(yǎng)。

事實上，由“單篇”走向“單元”極其艱難，教師需要在大概念引領下，完成“單元”和“單篇”的雙向建構：其一，創(chuàng)設符合課程標準的統(tǒng)攝單篇的單元學習網(wǎng)絡；其二，打通“單元”到“單篇”的邏輯通路，建構符合單元目標的單篇學習模型。

二、重構：梳理任務群落，組建單元學習網(wǎng)絡

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》明確提出“學習任務群”是語文課程的組織和呈現(xiàn)方式。其中，發(fā)展型任務群以讀寫結合的形式出現(xiàn)，教師應當依照這一方式來梳理課程的內(nèi)在邏輯，合理安排單元學習任務。項目化學習具有“輸出”和“融合”的性質(zhì)，這使教師能夠較好地整合重組單元語文知識，按照“單元導讀—知識建構—成果展示—反思評價”的路徑，將本來分立的單篇閱讀教學和單元寫作教學任務組織成一個結構化的整體，用以解決一個具有挑戰(zhàn)性的大問題或大任務。

如統(tǒng)編版初中《語文》（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）七年級上冊第一單元的主題是“四季美景”，學習要素為“朗讀”，寫作任務是“熱愛生活，熱愛寫作”。三部分看似各自分立，但在“文學閱讀與創(chuàng)意表達”這一發(fā)展型學習任務群的統(tǒng)整之下，可以歸納出一個核心大概念“借由想象進入寫景作品的境界，通過朗讀體察作者感情，運用生動的語言摹寫眼中的風景”，以及一個關鍵大任務“尋找校園好聲音”（具體如下）。

學校廣播站準備錄制以“校園秋景”為主題的系列節(jié)目，現(xiàn)面向初一學生征集朗誦作品，要求仔細觀察秋天的校園美景，撰寫一篇600 字左右的寫景散文，并錄制朗誦音頻，限時3分鐘，音頻格式為MP3。

這一項目任務立足真實的校園生活情境，打破閱讀和寫作教學的壁壘，以項目成果倒促深度學習的真實發(fā)生。

（一）入項：單元導讀的導引功能

傳統(tǒng)課堂忽視單元的整體性，將“單篇”課文視作學習的目的和意義，學生不明確學習的價值，學習活動容易陷入重復、盲目、低效的境地。而項目化學習一開始就需要開展“入項”活動，既要幫助學生明確學習應當?shù)诌_的終點，即通過整個單元的學習需要完成的項目成果是什么，又要引導學生建立單元整體意識，提升理解的層級，以培養(yǎng)“專家思維”代替?zhèn)魇凇皩＜医Y論”［1］。

“四季美景”單元導讀課是開展“尋找校園好聲音”項目啟動儀式的最佳時機，筆者設置了“尋找最美的季節(jié)”這一子任務，引導學生搜集單元中體現(xiàn)季節(jié)特點的詞語，朗誦描繪四季美景的句段，想象描寫不同季節(jié)里景物的畫面，尋找古詩詞中描繪季節(jié)的字詞，達到梳理單元內(nèi)容、積累單元詞語、理解單元主題和探究單元價值的目的。學生站在單元學習的頂層，理解了在這一單元要學什么、為什么學等問題，獲得了學習的價值感，自覺地成為學習活動的發(fā)起者。

（二）建構：知識圖譜的搭建與支撐

要完成“尋找校園好聲音”這一富有挑戰(zhàn)性的大任務，學生就必須解決兩個大問題：“如何寫出一篇描寫校園秋景的散文”和“如何用富有感情的聲音去朗誦散文”。在這兩個問題的指引下，學生自然地進入單元文本，去尋找可模仿的范例，搭建起屬于自己的知識圖譜，用以支撐整個項目任務的完成。為了幫助學生解決問題，筆者在“知識建構”環(huán)節(jié)設計了三個階段共七個課時的單元知識建構模型，詳見圖1。

圖1 “四季美景”單元知識建構模型

在上述模型中，閱讀理解和表達交流是有機的整體，學生在不同階段中的身份定位不同，相應的學習目標和學習內(nèi)容也各異。在第一階段，學生是“自然的歌頌者”，通過誦讀活動，體會《春》的聲韻、詞句之美；在第二階段，學生是“自然的觀察者”，通過繪制思維導圖，梳理《春》和《雨的四季》的結構脈絡，學習通過時空變幻描寫同一景物的方法；在第三階段，學生是“詩意的尋覓者”，通過跨文體寫作活動，尋找《濟南的冬天》和《古代詩歌四首》在景物選取、色彩搭配、意境烘托等方面的關聯(lián)。不難看出，在整個單元學習過程中，學生是課堂的主體，而教師則成為“學習的設計者和支持者”以及學習活動的引導者，成為課堂活動隱性的存在［2］。

（三）出項：項目成果的修改與展示

在“成果展示”環(huán)節(jié)，學生是“自然的描繪者”，利用“知識建構”環(huán)節(jié)積累的素材和技能去完成獨屬于自己的項目成果。每個學生都要朗誦自己創(chuàng)作的以“校園秋景”為主題的散文。在經(jīng)歷了選景、構思、擬題、寫作、誦讀等活動后，學生會形成項目成果的初稿。

傳統(tǒng)教學中，教師是學生學習結果唯一的評價人，教師依據(jù)固化的標準去評判學生學習結果的優(yōu)劣，呈現(xiàn)出“去個性化”的傾向。項目化學習強調(diào)小組合作，評價的主體也由單一走向多元。教師要將班級學生分為多個活動小組，每組分工合作，在課前完成小組項目成果初稿的匯總工作，并提交給教師。教師綜合分析，當堂展示典型作品，由學生共同討論這些作品存在的問題，并總結修改策略。之后，各小組要充分討論本組作品并提出有針對性的小組修改意見。學生根據(jù)修改意見對初稿進行修改和完善，最終形成項目成果終稿。教師應當搭建多層次的展示平臺，讓每個學生的作品都有被看見、被聆聽的機會，如可利用學校廣播站播放學生的朗誦作品，也可利用微信公眾號、抖音等網(wǎng)絡平臺宣傳學生的作品。

（四）反思：基于元認知的評價策略

《追求理解的教學設計》一書中提到了“理解的六個側面”，其中第六個側面為“自知”，指出“自知是知道自己無知的智慧，知道自己的思維模式與行為方式是如何促進或妨礙了認知”［3］。自知是學生的自我評估和自我調(diào)節(jié)，是關于“認識”的認識，即元認知。通過評價、反思自己的學習行為和成果，學生能夠發(fā)現(xiàn)自己在認識上的偏差和誤區(qū)，最終推動深度學習和高階思維的產(chǎn)生。

在項目活動的總結課上，學生要分組填寫“小組評議選票”，擬定“校園好聲音”的評價標準。筆者根據(jù)“知識建構”環(huán)節(jié)中學生應當掌握的知識與技能設定了六個評價類別，即最美用語、最美視角、最美選景、最富詩意、最美聲音、最美作品，要求組員討論出具體的評價標準。小組討論結束后，當堂呈現(xiàn)小組評議標準，在班級內(nèi)進行展示和研討，再共同總結出“尋找校園好聲音”班級評價標準，最終由組員投票選出小組最佳作品參與班級角逐。

學生草擬評價標準的過程就是自我反思的過程，而小組成員之間相互質(zhì)疑對方標準的過程則是相互檢視對方業(yè)已形成的思維定式或固有偏見的過程，學生在交流碰撞中會獲得直面問題的勇氣、堅持自我的決心以及求同存異的信念。

學生共同制訂評價標準的過程，不僅能夠直觀地反映項目化學習對單元學習內(nèi)容的整合作用，還能真切地揭示真實的學習情境對學生學習的促進作用。學生在日常生活情境中獲得進入文學體驗情境去學習的愿望和目的，再經(jīng)由文學體驗情境的學習獲得進入日常生活情境去解決問題的能力，從這一點上看，基于真實情境的項目任務為學生找到了學習的意義，打通了“我所生活的世界”和“文學作品建構的世界”之間的壁壘，變被動地接受知識為主動的學習愿望，而這一愿望又會不斷受到來自于項目成果的激勵，進而形成一種持久的內(nèi)驅(qū)力。

三、貫通：提取單篇學習要素，創(chuàng)設“語用”項目

從單篇的角度上看，即使搭建好了單元整體教學的框架，教學過程中重復、低效的問題依舊存在。其關鍵原因在于施教者并未將單元整體教學思想貫通到單篇教學實踐中去，仍舊采用“輸入式”教學方式，將單篇課文當作知識學習的對象，治標不治本。項目化學習視域下的單篇教學應當遵循單元整體設計思路，采用“關注主體—初步生成—評價促讀—修改展示—評價深入”的學習路徑，將遷移運用的思維落到實處。

（一）落點：關注學習主體，巧設單篇項目任務

項目化學習視域下單篇課文的學習設計首先應當解決的是學生的閱讀心理問題。對習慣于浮光掠影的概要式閱讀、粗淺表層的娛樂化閱讀的初中生而言，字斟句酌的精讀、細讀往往使他們望而生畏，因此選擇符合他們年齡特征和心理特點的項目任務，激發(fā)他們的學習興趣是課堂學習活動能順利開展的第一步。

如統(tǒng)編教材七年級上冊第六單元的主題為“想象之翼”，在“輸入型”課堂中，學生只是盲目地學習童話、詩歌、神話、寓言，待到要完成單元寫作任務時才發(fā)現(xiàn)很難將通過單篇學習獲得的離散型知識遷移到寫作活動中去，還需要教師再花時間強調(diào)想象和聯(lián)想應該符合恰切、合情合理、翻出新意等規(guī)則，這就導致授課思路不清晰且重復、低效。因此，筆者為該單元設計了項目任務“想象自己會怎樣度過2049年的10月1日，自擬題目，寫寫你會怎樣度過這一天”。這一任務既為想象和聯(lián)想提供了現(xiàn)實的約束，引導學生在真實的基礎上進行虛構，又整合了該單元的閱讀和寫作活動，引導學生在閱讀中積累完成項目任務的經(jīng)驗，進而發(fā)現(xiàn)虛構作品中“虛構”與“真實”的關系。下面，筆者以該單元中的課文《皇帝的新裝》為例具體說明。

《皇帝的新裝》是一篇極具諷刺性和現(xiàn)實意義的經(jīng)典童話作品。安徒生利用一個簡單、荒誕且虛假的故事，揭示了一個真實而普遍的現(xiàn)象：在成人世界里，人們會為了各自的利益屈從于權威，說出顯而易見的謊言。學生在閱讀時，往往因為童話作品情節(jié)的簡單、人物性格的扁平而忽略了其深刻而豐富的內(nèi)涵。筆者為該課設置了“單篇”項目子任務“按要求為《皇帝的新裝》續(xù)寫結尾”。學生在課堂中將完成兩次續(xù)寫活動，并在前后的續(xù)寫對比中直觀地“看到”自己閱讀的深入和進階。

值得一提的是，項目化學習視域下的“單元”和“單篇”學習采用了相同的邏輯架構，為了從不同層次續(xù)寫故事的結尾，學生需要速讀全文，把握人物的個性特點并深入思考作品內(nèi)涵，從而達到知識建構的目的。

（二）導引：提供學習支架，初步生成項目成果

項目化學習視域下的單篇教學常常被誤會為“亂作一團的學習”，因為其學習的過程是顯性的，學生會通過“學習成果”將隱性的思維過程完整地呈現(xiàn)在課堂中。由于項目化學習的輸出性質(zhì)，這種表面的無序性是無法掩藏的。因此，教師需要找準學生“可預見的誤解”［4］，在學生混亂的思維表征中，找到形成性反饋的關鍵點，進而設置合理的學習支架，幫助學生在讀寫活動中深化理解，完成項目任務并形成可視化的成果［5］。

筆者將班級學生分成六組，從童話中不同人物的形象特點和人物之間不同關系的角度出發(fā)，為每組學生設定了不同的續(xù)寫方向。學生需要根據(jù)不同的方向速讀、跳讀，檢索有效信息，完成單元語文要素“跳讀”的訓練。設置的續(xù)寫總情境是“游行大典之后”，六組學生對應的寫作人物分別是：（1）皇帝；（2）皇帝、騙子；（3）皇帝、群臣；（4）百姓、皇帝；（5）父親、孩子；（6）孩子。

設置學習支架，能聯(lián)結項目任務和項目成果之間的斷層，理順學習通路，幫助學生有方向地閱讀文本、檢索信息、歸納概括、遷移生成，避免因缺乏有效指導和目標導向而引發(fā)的虛假混亂等問題。此外，上述學習支架錨定了學生的學習盲區(qū)，通過續(xù)寫不同人物的結局，反向展示了學生學習的位階，讓學生的思維活動、理解偏差真實可見，為下一步討論、評價、反思提供了真實有效的學情反饋。

（三）評價：促進文本精讀，修改項目成果初稿

在“輸入型”課堂中，教師是學生學習結果唯一的評價人，學習評價以紙筆測評為主，在發(fā)生時間和內(nèi)容安排上往往與課堂學習相互分離，學生無法立即獲得評價結果，也并不知曉自己學習達到的程度，課堂學習效果模糊不清。項目化學習中，過程性評價會貫穿學習活動的始終，學生可以通過觀察項目成果自主檢測學習效果。同時，學生是過程性評價的主體，教師要引導學生制訂評價標準，綜合運用多種評價方式，讓評價成為推動學生學習的內(nèi)驅(qū)力。

在《皇帝的新裝》一課的教學中，筆者引導學生集體評價小組續(xù)寫的故事結尾，共同擬定了“結尾”的評價標準：故事情節(jié)是否合理，前后內(nèi)容能否連貫；人物形象是否和前文統(tǒng)一，是否符合故事主體部分表現(xiàn)出來的個性特點。為了評價故事結尾的優(yōu)劣，學生必須再次深入文本，比讀、精讀、思考、討論，在交流碰撞中加深自己對情節(jié)結構、人物形象的認識。這一過程綜合了聽、說、讀、寫、思等多種語文實踐，學生最終能將它們轉(zhuǎn)化為修改成果的能力和動力，并完成項目成果的終稿設計。

將《皇帝的新裝》一課學生呈現(xiàn)的項目成果的初稿和終稿進行比對，我們可以直觀地發(fā)現(xiàn)多元評價機制倒逼文本精讀和交流討論的行為，學習方式由“輸入式”的聽講轉(zhuǎn)變?yōu)椤拜敵鍪健钡淖x寫，學生的理解層級獲得了提升，其對文本的理解也在不斷深入。

項目成果初稿如下。

第一組：游行大典之后，皇帝為自己的行為而羞愧，認為自己的確錯了。

第二組：游行大典之后，皇帝滿臉羞愧地回到了皇宮，但是騙子已經(jīng)跑了。

第三組：游行大典之后，皇帝怒發(fā)沖冠，群臣得到了懲罰。

第四組：游行大典之后，百姓聚在一起議論，都說皇帝很愚蠢。

第五組：游行大典之后，父親表揚了孩子，教育孩子做人做事要實事求是。

第六組：游行大典之后，孩子很誠實，皇帝召他進宮賞了他很多錢。

項目成果終稿如下。

第一組：游行大典之后，皇帝在內(nèi)心認為自己可能錯了，但是為了維護自己的皇權，堅決不愿意承認自己上了騙子的當。

第二組：游行大典之后，皇帝非常生氣地回了宮，發(fā)現(xiàn)騙子早就跑得沒影了?；实蹫榱搜谏w自己的錯誤，沒有聲張，更沒在全國通緝騙子。

第三組：游行大典之后，皇帝回到宮中大罵孩子，說孩子攪亂了自己的游行，而群臣也隨聲附和。

第四組：游行大典之后，皇帝和百姓們知道了真相。礙于皇帝的權威，百姓只好把這個真相埋在心里，皇帝不說，百姓也不說。

第五組：游行大典之后，父親害怕孩子會遭到傷害，教育孩子要學會明哲保身，孩子很不解，大哭起來。

第六組：游行大典之后，孩子得到了教訓，他再也不敢說實話了。

（四）提升：再評項目成果，深入理解文本內(nèi)涵

學生在完成項目成果之后，需要當堂展示，并對項目成果進行二次評價，以此找到“自己的成果”與文本之間的差異和關聯(lián)，在比較、反思中獲得理解的深入和躍遷。

在《皇帝的新裝》一課的結尾部分，筆者引導學生比較“安徒生的結尾”和“我們創(chuàng)作的結尾”之間的差異。學生讀完自己創(chuàng)作的結尾，紛紛表示：“會很壓抑，覺得沒有希望了?！薄坝X得長大后孩子會和群臣一樣，變成自己不喜歡的樣子了?！薄八懔税?，就成為一個庸庸碌碌的、平凡的、隨聲附和的、隨波逐流的、明哲保身的大人吧。”學生發(fā)現(xiàn)在“安徒生的結尾”里“父親相信了自己的孩子，支持了自己的孩子。百姓們也慢慢說出了真相。國王在發(fā)抖，他雖然擺出一副更驕傲的神氣，但是已經(jīng)沒人再相信他了”。他們終于找到了“童話作品”存在的價值：童話在現(xiàn)實世界里并不真實，也很理想化，甚至可以說虛假，但正因為有了這樣美好的故事，才讓人感覺有希望、有力量，并產(chǎn)生“明知前路黯淡，但依舊要相信希望”的勇氣。

縱觀項目化學習視域下的單篇教學，我們不難發(fā)現(xiàn)，整個項目任務的設計激發(fā)了學生“高層次的認知投入、情感投入、意志投入”，并能“培養(yǎng)學生導向成功的學習熱情和高階思維”［6］。在這樣的課堂中，抽象的學習行為被具象化了，成為可呈現(xiàn)、可觀測、可修改的項目成果，學習者也在學習的進階中提升了核心素養(yǎng)。

綜上，課堂學習的過程是意義建構的過程，教師要引導學生在這一過程中深度投入、具身沉浸，尤其要關注思路方法的形成過程，讓學習過程中內(nèi)隱的思維顯性化。在上述“單元”和“單篇”的項目化學習案例中，筆者利用現(xiàn)有的教材資源搭建了學習支架，避免了無序、盲目、背離語文核心素養(yǎng)的“活動”，將學習任務落實到聽、說、讀、寫、思等言語實踐中去，讓學生在有目的、有意義、有價值的語文實踐中實現(xiàn)并體會到自己的成長，進而能夠以更飽滿的熱情投入下一階段的學習，不斷內(nèi)化知識、提升高階思維能力。