以疑促學(xué)　以問導(dǎo)思

張作艷

明代學(xué)者陳獻(xiàn)章曾經(jīng)說過：“學(xué)起于思，思源于疑。”這句話很好地論證了“疑”“思”“學(xué)”三者的關(guān)系，闡明了懷疑和思考對(duì)于學(xué)習(xí)的重要性。然而，在實(shí)際教學(xué)中教師會(huì)發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生習(xí)慣于“接受”與“相信”，存在不會(huì)懷疑、不愿懷疑、不敢懷疑的情況。那么，作為教師，應(yīng)如何改變這種現(xiàn)狀，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的精神和懷疑的態(tài)度呢？巧妙提問，用富有引導(dǎo)性的問題引發(fā)學(xué)生的懷疑，用富有啟發(fā)性的問題啟迪學(xué)生的思考，是最佳選擇。本文針對(duì)“問”的學(xué)問與技巧展開研究與探索。希望通過本文的論述，能夠充分發(fā)揮“問”在歷史教學(xué)中的作用，從而達(dá)到“以疑促學(xué)，以問導(dǎo)思”的教學(xué)效果，使學(xué)生在“問”的帶動(dòng)下養(yǎng)成“會(huì)疑”和“善思”的良好品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)主動(dòng)學(xué)習(xí)和高效學(xué)習(xí)。

一、懸疑式發(fā)問，激發(fā)興趣

美國(guó)心理學(xué)家布魯納曾經(jīng)說過：“學(xué)習(xí)最好的刺激源是對(duì)學(xué)習(xí)材料的興趣。”那么，在初中歷史教學(xué)中，教師如何制造“刺激源”，引發(fā)學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)材料的興趣呢？教師不妨通過懸疑式發(fā)問來為教學(xué)制造懸念、預(yù)設(shè)伏筆，使學(xué)生產(chǎn)生“疑”的興趣和“思”的熱情，主動(dòng)投入到歷史學(xué)習(xí)中。

例如，在學(xué)習(xí)人教部編版九年級(jí)上冊(cè)《文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)》的時(shí)候，教師并沒有直接向?qū)W生揭示主題，呈現(xiàn)新知，而是向?qū)W生展示了《蒙娜麗莎》《大衛(wèi)》和《西斯廷圣母》三幅畫作，并向?qū)W生提出了如下問題：大家知道這三幅畫作的作者分別是誰(shuí)嗎？大家知道跟這三位作者有關(guān)的故事嗎？有同學(xué)知道這三幅畫作的作者被并稱為什么嗎？這三幅畫作為傳世名作，它們的藝術(shù)價(jià)值和社會(huì)意義分別體現(xiàn)在哪里呢？有人知道這三幅畫作都創(chuàng)作于哪個(gè)偉大的時(shí)期嗎？人類是如何迎來這個(gè)偉大的時(shí)期的呢？大家想知道在這個(gè)偉大的時(shí)期，人們還創(chuàng)造了哪些偉大的成就嗎？面對(duì)上述問題，學(xué)生有的能回答上來，有的回答不上來。無論學(xué)生能否成功回答上述問題，有一件事是肯定的：學(xué)生在被畫作吸引的同時(shí)，也被教師的問題所吸引。對(duì)于已經(jīng)有答案的問題，他們迫切想要驗(yàn)證答案的對(duì)錯(cuò)，對(duì)于沒有答案的問題，他們迫切想知道答案。就這樣，教師通過懸疑式發(fā)問，成功制造了“刺激源”，激發(fā)了學(xué)生對(duì)于所學(xué)內(nèi)容的興趣。這樣一來，學(xué)生帶著疑惑與思考，主動(dòng)投入到學(xué)習(xí)當(dāng)中，必然能夠取得事半功倍的學(xué)習(xí)效果。

二、針對(duì)式發(fā)問，切中要點(diǎn)

在教學(xué)過程中，教師如果偏離主題，盲目發(fā)問，則不僅會(huì)分散學(xué)生的精力，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的效率，也會(huì)擾亂學(xué)生的思路，阻礙學(xué)生思維的發(fā)展。因此，在初中歷史教學(xué)中，教師應(yīng)該關(guān)注教學(xué)重點(diǎn)，聚焦教學(xué)難點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)針對(duì)式發(fā)問，使學(xué)生通過回答教師的問題，就能夠抓住重點(diǎn)，擊破難點(diǎn)，完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

例如，在人教部編版八年級(jí)上冊(cè)《辛亥革命》的教學(xué)中，讓學(xué)生理解辛亥革命的背景，既是教學(xué)的重點(diǎn)，也是教學(xué)的難點(diǎn)。于是，圍繞這個(gè)要點(diǎn)問題，教師為學(xué)生引入了四段史料，這四段史料從不同角度展現(xiàn)了辛亥革命的背景。而后，教師通過以下問題，幫助學(xué)生從史料中挖掘史實(shí)，對(duì)辛亥革命的背景進(jìn)行逐條總結(jié)：1. 在第一段史料中一共出現(xiàn)了哪些政治力量？這體現(xiàn)了晚清時(shí)期政治上的哪些變化？2. 在第二段材料中，清政府所推行的“新政”“預(yù)備立憲”等一系列政策，對(duì)于當(dāng)時(shí)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展產(chǎn)生了怎樣的影響？3. 在第二段和第三段材料中，資產(chǎn)階級(jí)取得了哪些發(fā)展？這些發(fā)展為辛亥革命奠定了哪些方面的基礎(chǔ)？4. 在第四段材料中，革命黨人發(fā)動(dòng)了一系列武裝起義，這從哪方面為辛亥革命奠定了基礎(chǔ)？這樣一來，學(xué)生通過回答問題，就掌握了這一模塊的重點(diǎn)與難點(diǎn)。這個(gè)案例向我們表明，教師通過針對(duì)式發(fā)問，能夠幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，抓住學(xué)習(xí)要點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)思考、高效學(xué)習(xí)。

三、連環(huán)式發(fā)問，啟發(fā)思維

初中生的知識(shí)儲(chǔ)備和思維能力決定了他們必須經(jīng)歷由表象到本質(zhì)，由淺顯到深刻，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的思維過程，這樣才能把問題想通、想透。因此，在初中歷史教學(xué)中，教師切忌“急功近利”，直接向?qū)W生呈現(xiàn)過深、過難的問題，而是應(yīng)該秉持循序漸進(jìn)的原則，以連環(huán)式發(fā)問，逐漸引導(dǎo)學(xué)生、啟發(fā)學(xué)生，使他們?cè)趯訉舆f進(jìn)中逐漸挖掘思想的深度，探究事物的規(guī)律。

例如，在學(xué)習(xí)人教部編版九年級(jí)下冊(cè)《美國(guó)的內(nèi)戰(zhàn)》的時(shí)候，教師需要讓學(xué)生了解美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)的根本原因。然而，如果教師直接提出這個(gè)問題，則很多學(xué)生可能感到無從答起，于是就放棄了思考，等待教師公布答案。相反，如果教師能夠采取連環(huán)式發(fā)問，本著由淺入深、由表及里的原則緩慢推進(jìn)，逐漸啟發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生的思路，則能夠取得良好的教學(xué)效果。比如，教師可以要求學(xué)生在閱讀史料和教材的基礎(chǔ)上，回答以下問題：美國(guó)獨(dú)立以后，南北方分別采取了怎樣的經(jīng)濟(jì)發(fā)展形式？北方對(duì)南方的訴求有哪些？這些訴求能否得到滿足？在諸多訴求中，哪項(xiàng)訴求對(duì)北方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展制約性最強(qiáng)，是南北方最主要、最核心的矛盾？由這一矛盾我們可以推斷，美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)的根本原因是什么？如果對(duì)于這幾個(gè)問題進(jìn)行細(xì)致分析我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，這四個(gè)問題正是按照從現(xiàn)象到本質(zhì)的順序，層層遞進(jìn)，步步深入，逐漸引導(dǎo)學(xué)生透過歷史現(xiàn)象，剖析美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)的本質(zhì)。由此可見，教師通過連環(huán)式提問，能夠幫助學(xué)生完成思維上的進(jìn)階與思想上的飛躍，使學(xué)生由淺層思考發(fā)展為深層思考，由淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為深度學(xué)習(xí)。

四、層次式發(fā)問，兼顧各方

在歷史學(xué)習(xí)中，不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力等各個(gè)方面都存在差異。如果教師采取“水平式”發(fā)問，則意味著必然要忽視一部分學(xué)生的需求，去遷就另一部分學(xué)生的需求。那么，教師如何能夠做到兼顧各方，面向全體呢？最好的方法就是采取層次式發(fā)問，使不同層次的學(xué)生都能夠找到適合自己的問題，并受到問題的啟發(fā)與鼓舞，實(shí)現(xiàn)積極思考、主動(dòng)學(xué)習(xí)。同時(shí)，為了促進(jìn)各個(gè)層次學(xué)生之間的交流與互助，教師還可以將層次式發(fā)問與合作式學(xué)習(xí)結(jié)合起來，使每個(gè)學(xué)生在找到自己的位置、發(fā)揮自己的價(jià)值的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)并跨越自己的“最近發(fā)展區(qū)”，實(shí)現(xiàn)自我突破。

例如，在學(xué)習(xí)人教部編版七年級(jí)上冊(cè)《秦統(tǒng)一中國(guó)》的時(shí)候，教師為學(xué)生布置了一個(gè)小組合作任務(wù)：請(qǐng)嘗試總結(jié)秦統(tǒng)一中國(guó)的過程、產(chǎn)生的影響及帶給我們的啟示。學(xué)生在剛看到任務(wù)的時(shí)候，會(huì)認(rèn)為這是一個(gè)問題。然而，當(dāng)他們?yōu)榱颂岣吆献餍识_展分工協(xié)作的時(shí)候，他們自然會(huì)對(duì)任務(wù)進(jìn)行拆解，并發(fā)現(xiàn)這是三個(gè)問題。如果我們對(duì)于三個(gè)問題的難度加以剖析會(huì)發(fā)現(xiàn)，“秦統(tǒng)一的過程”對(duì)應(yīng)的是現(xiàn)象，是淺層問題，適合知識(shí)基礎(chǔ)和思維能力較弱的學(xué)生完成；“秦統(tǒng)一的影響”對(duì)應(yīng)的是結(jié)論，是較深層次的問題，適合知識(shí)基礎(chǔ)扎實(shí)，且思維能力較強(qiáng)的學(xué)生完成；“秦統(tǒng)一的啟示”對(duì)應(yīng)的是感悟，是深層次的問題，適合知識(shí)儲(chǔ)備豐富，且具有獨(dú)立思考與深層領(lǐng)悟能力的學(xué)生完成?？梢姡瑢哟问桨l(fā)問不僅有助于兼顧各方，滿足不同層次學(xué)生的需求，也有助于統(tǒng)籌規(guī)劃，促進(jìn)不同層次學(xué)生的發(fā)展。

五、爭(zhēng)議式發(fā)問，促進(jìn)思辨

很多時(shí)候，一些過于“理所當(dāng)然”的問題會(huì)因?yàn)槿狈τ懻摰膬r(jià)值而遭到學(xué)生的漠視；相反，一些略微“離經(jīng)叛道”的問題則因?yàn)榫哂袥_突性與新奇性的特點(diǎn)，而能夠瞬間點(diǎn)燃學(xué)生討論的熱情。因此，在初中歷史教學(xué)中，教師不妨采取爭(zhēng)議式發(fā)問的方式，通過制造沖突點(diǎn)與矛盾點(diǎn)來引發(fā)學(xué)生的思考與辯論，從而促使學(xué)生從不同維度、不同立場(chǎng)來思考問題，養(yǎng)成勤于思辨的習(xí)慣和善于思辨的能力。

例如，在學(xué)習(xí)人教部編版八年級(jí)下冊(cè)《三大改造》的時(shí)候，教師故意向?qū)W生提出了一個(gè)頗具爭(zhēng)議的問題：“在三大改造的過程中，黨和政府似乎對(duì)民族資本主義特別寬容，沒有像對(duì)待官僚資本那樣，對(duì)他們的資產(chǎn)直接沒收，收歸國(guó)有，而是采取了贖買制度，甚至以‘公私合營(yíng)’的方式，給了他們很大的存活與發(fā)展空間。請(qǐng)大家想一想，這是否是黨和政府對(duì)于資本主義改造不徹底的表現(xiàn)？”教師的問題一拋出來，立刻在學(xué)生中間引起了強(qiáng)烈反響。有“正方”同學(xué)說道：“改造以后，資本家仍然對(duì)企業(yè)擁有所有權(quán)，這不還是私有嗎？所以確實(shí)是改造不徹底的表現(xiàn)?！贬槍?duì)這個(gè)觀點(diǎn)，馬上有“反方”學(xué)生反駁道：“不是這樣的。公私合營(yíng)之后，資本家對(duì)于企業(yè)的所有權(quán)已然受到了限制，不能自由變更和買賣了，等于國(guó)家已經(jīng)掌握了對(duì)企業(yè)的控制權(quán)。再有，公私合營(yíng)之后，這些企業(yè)不再是資本家剝削人的工具了，而是成為了為國(guó)家發(fā)展、人民生活提供保障的……”“那為什么要那么麻煩呢？像對(duì)待官僚資本一樣，直接收歸國(guó)有不好嗎？”“反方”同學(xué)的話還沒說完，就被一個(gè)“正方”同學(xué)打斷了。不過，“反方”同學(xué)也不甘示弱，馬上回?fù)舻溃骸懊褡遒Y本主義和官僚資本主義是不同的，他們是可轉(zhuǎn)化，可利用的。而且，公私合營(yíng)之后，生產(chǎn)資料歸國(guó)家支配，這些企業(yè)就已經(jīng)具備了國(guó)有資產(chǎn)的性質(zhì)。這樣一來，既沒有打擊民族資本主義的積極性，又完成了和平改造與轉(zhuǎn)化，維護(hù)了社會(huì)穩(wěn)定，保證了經(jīng)濟(jì)發(fā)展，這難道不是社會(huì)主義改造的一大創(chuàng)新與壯舉嗎？”正所謂“理不辯不明”。教師通過爭(zhēng)議性問題的提出，引發(fā)了學(xué)生的激烈辯論，恰恰就在辯論的過程中，學(xué)生越來越清晰地感受到了國(guó)家對(duì)資本主義工商業(yè)改造的匠心獨(dú)運(yùn)和卓越成效。可見，爭(zhēng)議性發(fā)問在促進(jìn)學(xué)生思辨方面發(fā)揮著重要作用，是初中歷史教學(xué)中值得嘗試的提問方式。

六、延展式發(fā)問，深化學(xué)習(xí)

學(xué)生的潛力是無窮的，只要教師善于挖掘，就能夠幫助學(xué)生取得更大的進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)更快的成長(zhǎng)。那么，在初中歷史教學(xué)中，教師應(yīng)如何做到這一點(diǎn)呢？教師不妨通過延展式發(fā)問，使學(xué)生圍繞所學(xué)內(nèi)容，展開對(duì)比、聯(lián)想、推理等思維活動(dòng)，從而拓寬學(xué)習(xí)的邊界，深化學(xué)習(xí)的感悟。

例如，在學(xué)習(xí)人教部編版九年級(jí)下冊(cè)《日本明治維新》的時(shí)候，教師引導(dǎo)學(xué)生掌握了明治維新的過程、內(nèi)容、影響及成功的原因。如果教學(xué)止步于此，則教師已然完成了本課的教學(xué)目標(biāo)。然而，如果教師在此基礎(chǔ)上再嘗試提出延展式問題，則能夠進(jìn)一步挖掘教學(xué)的深度和學(xué)生的潛能，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)與發(fā)展。于是，教師向?qū)W生提出了下面的問題：日本的明治維新、俄國(guó)的農(nóng)奴制改革和中國(guó)的戊戌變法在時(shí)間上比較接近，在性質(zhì)上也有相似之處。請(qǐng)大家嘗試對(duì)這三個(gè)歷史事件進(jìn)行對(duì)比，并從背景、目的、性質(zhì)、內(nèi)容、影響等幾個(gè)方面，總結(jié)三次改革的相似與不同之處。在此基礎(chǔ)上，請(qǐng)嘗試分析，為什么日本明治維新和俄國(guó)農(nóng)奴制改革取得了成功，而中國(guó)的戊戌變法卻以失敗告終？實(shí)事求是地說，教師所提問題的難度確實(shí)很大，超出了很多學(xué)生的認(rèn)知水平。然而，日本的明治維新、俄國(guó)的農(nóng)奴制改革和中國(guó)的戊戌變法都是學(xué)生學(xué)過的內(nèi)容，教師所提的問題并沒有“超綱”之處，學(xué)生之所以感到這個(gè)問題有難度，是因?yàn)樗麄內(nèi)鄙僬纤季S與時(shí)空觀念，沒有養(yǎng)成以宏觀視角思考問題的習(xí)慣與能力。這恰恰體現(xiàn)了歷史教學(xué)的缺失。而教師通過延展式發(fā)問，彌補(bǔ)了教學(xué)中的缺失，深化了學(xué)生的學(xué)習(xí)，推進(jìn)了歷史教學(xué)的進(jìn)步?？梢?，在初中歷史教學(xué)中，教師應(yīng)該重視延展式問題的設(shè)計(jì)與應(yīng)用，使學(xué)生在延展式問題的啟發(fā)與引導(dǎo)下，挖掘?qū)W習(xí)的深度、拓展學(xué)習(xí)的寬度、提升學(xué)習(xí)的高度，促進(jìn)自身核心素養(yǎng)的發(fā)展。

綜上所述，古語(yǔ)有云：“學(xué)貴有疑。小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！苯處煈?yīng)該善于通過提問來激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑的精神，培養(yǎng)學(xué)生懷疑的態(tài)度，幫助學(xué)生完成由“小疑”到“大疑”，由“小進(jìn)”到“大進(jìn)”的跨越，從而達(dá)到“以疑促學(xué)，以問導(dǎo)思”的目的。因此，在初中歷史教學(xué)中，我們應(yīng)該持續(xù)加強(qiáng)對(duì)于“問”的學(xué)問與技巧的研究與探索，力求以“巧問”促進(jìn)學(xué)生的“巧學(xué)”，使學(xué)生在“問”的帶動(dòng)下養(yǎng)成“會(huì)疑”和“善思”的良好品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)主動(dòng)學(xué)習(xí)和高效學(xué)習(xí)。