新課標下中小學語文教師專業(yè)發(fā)展與提升

2022年4月，教育部印發(fā)了《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）。語文教師在研讀新課標時，不僅要關(guān)注立德樹人、學科核心素養(yǎng)、語文學習任務群、學業(yè)質(zhì)量標準等關(guān)鍵內(nèi)容，還要認真學習課程實施部分中“教學研究與教師培訓”提及的八條建議，努力提升專業(yè)素質(zhì)和教學能力，從而更好地落實新課標、實現(xiàn)語文學科高質(zhì)量教學。研究者們對新課標下語文教師的專業(yè)發(fā)展問題進行了深入分析。

一、把握語文教師發(fā)展觀

吳欣歆在2022第10期《語文建設》發(fā)表的《以專業(yè)學習實現(xiàn)終身成長——〈義務教育語文課程標準（2022年版）〉倡導的教師發(fā)展觀》一文中指出：新課標中倡導了教師發(fā)展觀。

對比《義務教育語文課程標準（2011年版）》，新課標增加的主要內(nèi)容包括核心素養(yǎng)內(nèi)涵、課程內(nèi)容、學業(yè)質(zhì)量，以及課程實施部分的“教學研究與教師培訓”。義務教育階段的語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是本次修訂的核心，從學科教學的角度回應了當代社會和教育發(fā)展的要求。課程內(nèi)容是實現(xiàn)課程目標的載體，學業(yè)標準是評估目標是否達到的依據(jù)，課程目標、課程內(nèi)容、評價標準的變革給教師提出了新的挑戰(zhàn)。“教學研究與教師培訓”從教師自我學習與實踐、教研制度與方向、培訓內(nèi)容與方式三個方面提出八條建議，體現(xiàn)出新課標倡導的教師發(fā)展觀——教師專業(yè)發(fā)展是教師職業(yè)生涯的重要內(nèi)容，需要外部因素和內(nèi)部因素的共同作用，整體統(tǒng)籌、系統(tǒng)推進。

新時代要求教師不僅是“知識傳授者”，還要是“知識創(chuàng)新者”，要求教師在重復出現(xiàn)的問題中發(fā)現(xiàn)新問題，對重復出現(xiàn)的問題做出創(chuàng)新性的解答；追問教育教學的本質(zhì)性問題，探索解決課程教學變革過程中涌現(xiàn)的新問題；洞悉教育教學經(jīng)驗蘊涵的普遍道理和基本原理，尋找相應的理論深入思考與探究。要達到這樣的目標，要成長為符合新時代要求的高水平語文教師，首先要更新專業(yè)發(fā)展觀，深刻認識專業(yè)發(fā)展的意義，將專業(yè)發(fā)展視為自身重要的生命歷程，統(tǒng)整不同類型的專業(yè)學習，使之成為專業(yè)發(fā)展的動力保障。

二、強化語文教師專業(yè)發(fā)展意識與能力

（一）強化自身專業(yè)發(fā)展意識

湯衛(wèi)芳在2022年第1期《現(xiàn)代教育》發(fā)表的《困境與超越：小學語文教師專業(yè)發(fā)展分析》一文中指出：教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)上就是一個學習的過程。學習最終的決定因素還是源于內(nèi)部因素。學習者要強化自身專業(yè)發(fā)展意識。

首先，要認同自身職業(yè)的專業(yè)性和獨特性，這是小學語文教師專業(yè)發(fā)展的基礎和前提?！缎W教師專業(yè)標準》明確提出“認同小學教師的專業(yè)性和獨特性”。如果一個小學語文教師不認同自身職業(yè)的專業(yè)性和獨特性，認為只要有語文學科知識就能勝任，那么他不可能有發(fā)展自己專業(yè)的動力。只有認同了自身職業(yè)的專業(yè)性和獨特性，教師才可能去主動地通過各種途徑提升自己的專業(yè)能力。

其次，要加強專業(yè)發(fā)展的意識?，F(xiàn)代社會知識更新越來越快，每一個人已有的知識如果不更新，很快就會不適應社會發(fā)展的需要，這要求我們有終身學習的意識。對于語文教師來說，就是要有自身專業(yè)發(fā)展的意識?？傮w來說，語文教師要“勤于學習，不斷進取”。具體來說，教師應制定自我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，愛崗敬業(yè)，增強專業(yè)發(fā)展自覺性；大膽開展教育教學實踐，不斷創(chuàng)新；積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升專業(yè)發(fā)展水平。

（二）借助專業(yè)閱讀穩(wěn)固專業(yè)基礎

吳欣歆在2022第10期《語文建設》發(fā)表的《以專業(yè)學習實現(xiàn)終身成長——〈義務教育語文課程標準（2022年版）〉倡導的教師發(fā)展觀》一文中指出：語文教學是專門化的職業(yè)，需要專門化的學科知識做支撐，語文教師應該用長期的、結(jié)構(gòu)化的專業(yè)閱讀建立扎實的基礎框架，發(fā)展突出的專業(yè)優(yōu)勢。

從專業(yè)閱讀的領域來看，語文教師的專業(yè)閱讀書目應該包括教育史（含語文學科教育史）、教育原理（含語文課程與教學論）、語文教育思想（含名師教學實踐理論）、文學經(jīng)典（含教育文學經(jīng)典）。在此基礎上，還需要關(guān)注藝術(shù)、科學、歷史、哲學等領域的經(jīng)典作品，拓展閱讀視野、提高認識水平。

從專業(yè)閱讀的取向來看，專業(yè)閱讀應著意追求雙向度、多向度的專業(yè)對話。教師應在理解文意的基礎上聯(lián)系自己的教育教學實際分析其先進性與局限性，進而聯(lián)系其他專業(yè)圖書，分析作者觀點的異同，這是準確理解的基本過程。通過整合與梳理信息、聯(lián)系理論與實踐、比較不同理論觀點三個層次達到理解，推動對話。

從專業(yè)閱讀的方法來看，專業(yè)閱讀應該采用科學的方法，提升閱讀質(zhì)量。讀書筆記是比較重要的閱讀方法，具有促進理解、推動思考、輔助記憶、積累資料等作用，綜合起來可以大致分為摘錄式筆記、提綱式筆記、批注式筆記和心得式筆記四種。

三、打造語文教師發(fā)展共同體

胡明慧在2022年第Z4期《江蘇教育研究》發(fā)表的《小學語文教師教材資源的開發(fā)與重構(gòu)力研究》一文中指出：指向成員共生發(fā)展的“學習圈教研”方式強調(diào)教師的主動參與、主動思考、主動建構(gòu)，可以有效解決教師在開發(fā)與重構(gòu)資源過程中的實際困難。

主題研訓分為四個環(huán)節(jié)：主題學習、集體備課、課例研討和反思提升。主題學習時全體參與，集體備課時分組進行；課例研討時再次全體參與，最后形成文字、反思提升。為推動基本操作規(guī)范和課型范式的形成，體驗式研訓將理論培訓、主題學習、課例研究、方案提煉、經(jīng)驗推廣等環(huán)節(jié)有機融合?；谘芯窟^程的流程化，教師清楚自己應該做什么、怎么做。研訓結(jié)束后，對課型范式、教學案例、研究成果等進一步優(yōu)化，在智能研修平臺上建設共享資源庫，給全區(qū)教師的實際教學提供看得見、摸得著的指導?！皩W習圈教研”是區(qū)域教育科研促進教師專業(yè)成長的應然選擇，使教師對資源的研究進一步走向自然化、常態(tài)化、專業(yè)化。

以單元整體教學研修為例。任務群下的單元整體教學，不是簡單地對教材中的單元內(nèi)容做前后調(diào)整，也不等同于增補相關(guān)文本構(gòu)成群文閱讀單元。大單元強調(diào)的是以主題任務推動學生找到學習和生活中的興趣點或問題，幫助學生在真實的情境中主動探究，最終形成解決問題的能力。換句話說，是在用語文的方式，提高學生語言文字運用的能力。因此，一個大單元的學習內(nèi)容、學習目標，是由這個單元的大概念決定的。教師在大單元設計中的能力要素就凸顯出來了——能將大概念的核心問題與課標要求、教材要點一一對應，并將它們先融合，再分解為具體的學習任務。為了完成大單元教學設計，工作室每位成員獨立梳理本單元的語文要素和人文主題，思考它們之間的聯(lián)系；之后，大家聚在一起討論單元核心大概念，再分頭設計單元框架圖。經(jīng)過這一輪解讀后，大家再次進行思維碰撞，設計單元情境，打磨單元任務和學生活動。這中間有可能要經(jīng)過幾輪的磨合，而恰恰在這個過程中，老師們的教材開發(fā)與重構(gòu)能力得到了提升。

四、構(gòu)建語文教師崗前培訓模式

倪美青在2022年第19期《教育理論與實踐》發(fā)表的《語文教師“培評一體”崗前培訓模式探索與實踐》一文中指出：“培評一體”教師崗前培訓模式能夠促進新入職語文教師專業(yè)成長。

語文教師“培評一體”崗前培訓模式是指“培”與“評”一體、“學”與“做”同步，通過構(gòu)建“培評一體”的標準，開發(fā)“培評一體”的培訓課程，制定“培評一體”的評價量表，形成培訓目標體系和評價標準體系相結(jié)合的培訓模式。崗前培訓模式實施要點如下。

首先，構(gòu)建“培評一體”的標準。標準是評價的依據(jù)，科學合理的標準是內(nèi)容得以落地的先決條件。構(gòu)建“培評一體”的標準，即將每個階段的培訓目標、培訓內(nèi)容、培訓方式以及培訓的評價融為一體，圍繞階段目標和評價標準，邊培訓邊評估，邊評估邊培訓，培訓課程內(nèi)容是采用“實操與理論相結(jié)合”，培訓方式是采用“培訓與評價”，對照標準檢驗目標達成度，最終達到清單式的落實和提升。

其次，開發(fā)“培評一體”的培訓課程。課程是知識形成能力、長成素養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，那“培評一體”的培訓課程如何設計？中小學教師專業(yè)發(fā)展培訓應以教師專業(yè)發(fā)展的階段特征為基礎，以發(fā)展水平為依據(jù)，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的階段進行遞進式設計。為強化培訓內(nèi)容的針對性和系統(tǒng)性，應依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的不同水平，設計不同層次的培訓課程，促進教師持續(xù)發(fā)展。培訓時按照每個階段的培訓目標和評價標準逐一對照落實。

最后，制定“培評一體”的評價量表。評價量表是一種與培訓目標高度匹配且相互呼應的評價形式，主要是指根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的每個階段，制定基于培訓目標的課堂觀察評價量表的評價方式。這種評價方式使參培者在相對寬松的環(huán)境下展露自己各個方面真實的特點，降低其防御心理，根據(jù)參培者的具體表現(xiàn)針對性地進行評價，從而有效地檢驗參培者的教學設計能力、教學實施能力、教學組織能力、教學評價能力等各方面的能力和素質(zhì)是否達到階段標準的要求，最終促使階段培訓目標有效達成。

五、提升語文教師評價素養(yǎng)

李倩在2022年第3期《中學語文教學》發(fā)表的《核心素養(yǎng)背景下語文課程實施的關(guān)鍵因素：教師評價素養(yǎng)》一文中指出：實現(xiàn)語文教師評價素養(yǎng)提升，需要在思想觀念、規(guī)劃設計、實踐行為等三個層面探尋實質(zhì)性轉(zhuǎn)變。其中，在實踐行為層面，要從“淺表化點評”到“深度反饋”。

教師評價素養(yǎng)是指教師對教育評價理論與技能的基本理解與認識，以及用以指導日常教學實踐中多樣化的學生學業(yè)評價實踐。在現(xiàn)實的教學評價中，教師提供的有效反饋是極其有限的。為了改變反饋低效的局面，教師需要在“如何形成反饋信息”“反饋哪些具體內(nèi)容”方面做出調(diào)整。

以特定評價量規(guī)或表現(xiàn)標準為工具，對學生學業(yè)表現(xiàn)的結(jié)構(gòu)化分析，是形成反饋信息的關(guān)鍵。在此過程中，教師并不是對學生表現(xiàn)開展簡單的是非判斷，而是運用內(nèi)在認知方式系統(tǒng)評估學習質(zhì)量。從本質(zhì)上來看，內(nèi)在認知方式是教師自主建構(gòu)的“評價框架”，是對高效而優(yōu)質(zhì)的語文學業(yè)表現(xiàn)的清晰界定。其內(nèi)部包含若干核心指標，而每一個指標又包含著不同階段、不同水平學生表現(xiàn)的關(guān)鍵特征。它的核心功能是幫助教師辨識、診斷學生所處的發(fā)展階段，以及潛在的學習困境或問題。隨著實踐經(jīng)驗的積累，這種內(nèi)在認知方式的結(jié)構(gòu)、核心指標會不斷更新迭代。例如，在整本書專題教學中，在“選題”階段，教師布置的核心學習任務為“重讀名著，梳理閱讀發(fā)現(xiàn)，填寫《選題申請表》”。要想評估學生研究選題的質(zhì)量，教師一定要對“什么是值得研究的選題”“有價值的研究選題應具備哪些特點”等問題有獨立的認識。在此過程中，教師研制的《閱讀發(fā)現(xiàn)質(zhì)量評估標準》即為教師內(nèi)在認知方式的一種外在表征。它是教師在對學生語文學習表現(xiàn)的持續(xù)觀察、課程實施效果的自我反思過程中逐漸形成和發(fā)展起來的。

向?qū)W生提供有針對性與可遷移性的描述性反饋，避免將僅具有量化價值的反饋信息拋擲給學生。就語文學習而言，量化反饋信息是有局限性的，具體表現(xiàn)為僅能描繪學生在特定學習內(nèi)容上的狀況，難以刻畫語文學習過程的漸進性、累積性。為了達成“評價促進學習”的效果，教師提供的反饋信息應指向“當前”與“未來”兩個時間維度。所謂“當前”是指教師要聚焦當前的學習目標、學習任務與資源，引導學生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢與問題。而“未來”是指教師要抽象出“指向未來學習”的語文學習方法與策略、語文學科大概念等。需要注意的是，教師應讓學生有充分的時間理解反饋，并在必要的時候做出回應。

（責任編輯：趙昆倫）