層遞式教學在初中語文作文教學中的運用

■江蘇省徐州市賈汪區(qū)教育局 闞東海

現(xiàn)代教育改革進程中，語文作文教學在初中語文教學中占據(jù)著越來越重要的地位，越來越多的教師開始關(guān)注語文作文教學質(zhì)量并嘗試優(yōu)化作文教學方法。層遞式教學是一種新型教學方法，將其應(yīng)用到初中語文作文教學中，可以客觀改善初中生寫作現(xiàn)狀，提升語文作文教學質(zhì)量。因此，探究層遞式教學在初中語文作文教學中的應(yīng)用具有非常突出的現(xiàn)實意義。

一、層遞式教學概述

層遞式教學是一種逐層遞進、循序漸進、環(huán)環(huán)相扣推進教學活動的教學模式，可以讓學生有序參與學習活動，保障教學目標順利實現(xiàn)。層遞式教學較為注重學生個體之間的區(qū)別，強調(diào)讓知識基礎(chǔ)懸殊的學生均可以跟上教學進度，促使學生在掌握基礎(chǔ)知識的前提下，了解學習技巧，甚至產(chǎn)生學習情感。層遞式教學本質(zhì)上是一個由淺到深、由小到大、由輕到重、由低到高的過程，各個教學環(huán)節(jié)相互聯(lián)系，螺旋遞進，最終整體達成教學目標。同時，從整體視角著手，關(guān)注各個層次的學習目標、前后承接與發(fā)展，恰當應(yīng)用教學方法與策略，促使各個學段的教學呈現(xiàn)出類似金字塔狀的遞進關(guān)系，真正契合學生心理能力發(fā)展特征。

二、層遞式教學在初中語文作文教學中的運用方針

（一）立足學生心理能力

學生寫作是一個涉及觀察、思維、感知、想象等因素的復(fù)雜心理過程。層遞式教學在初中語文作文教學中應(yīng)用的基礎(chǔ)是不同學段學生心理能力發(fā)展各異，學生心理能力發(fā)展差異外在表現(xiàn)為行為、個性與特征。因此，在初中語文作文教學過程中，教師應(yīng)立足學生心理能力，根據(jù)學生心理結(jié)構(gòu)與發(fā)展階段的差異，選擇適宜的寫作教學材料，以便適應(yīng)不同學段學生心理特征，調(diào)動初中生寫作積極性。

（二）聚焦學生真實生活

新時期，初中語文作文教學較為注重學生真實體驗、見聞及感受的表達，而學生真實體驗、見聞、感受的來源是實際生活。因此，在層遞式教學過程中，教師應(yīng)聚焦學生真實生活，對接語文作文教學的外延與學生真實生活的外延，以學生的真實生活為層遞式寫作教學的依據(jù)，引導(dǎo)學生逐漸由簡單素材收集應(yīng)用過渡到豐富素材收集應(yīng)用，加深學生寫作情感。

（三）注重發(fā)展學生語言能力

作為一門學習語言文字的綜合實踐課程，語文課程的重要模塊之一是語言文字運用，寫作則是語言文字表達的渠道之一。因此，教師應(yīng)注重發(fā)展學生語言能力，將發(fā)展學生語言能力作為貫穿初中語文作文層遞式教學的一條主線，進而立足作文課堂，從口頭語言表達過渡到書面語言表達，逐步提升學生識字量和詞匯量，并增強學生語言思維能力。

三、層遞式教學在初中語文作文教學中的運用要點

（一）學生與目標分層

在初中語文作文教學前，教師應(yīng)根據(jù)因材施教的原則，將視線投向?qū)W生個體差異，綜合考慮學生基礎(chǔ)水平、學習態(tài)度、學習能力，將學生劃分若干層級。根據(jù)學生分層情況，實現(xiàn)語文作文教學目標的分層。

1.學生層級劃分。

學生層級劃分的依據(jù)是學生基礎(chǔ)水平、學習能力與學習態(tài)度。其中學生基礎(chǔ)水平主要是根據(jù)上一學期期中考試、期末考試的作文分數(shù)進行科學評估；學生學習能力主要是在課堂觀察的基礎(chǔ)上，結(jié)合師生互動，了解學生寫作認知能力、思維發(fā)散能力、專注力等；學生學習態(tài)度則是借助調(diào)查方法，從學生完成作文練習積極性、寫日記頻率、課上學習態(tài)度等方面進行分析。

根據(jù)學生基礎(chǔ)水平、學習能力與學習態(tài)度，可以將學生劃分為甲、乙、丙三個層級，具體如表1所示。

表1 學生分層

2.目標層級劃分。

根據(jù)不同層級學生客觀存在的學習心理差異，教師可以分層制定教學目標。對甲層級學生，一般語文作文教學要求是其根據(jù)課程標準要求增加課外閱讀積累，掌握生動語言表達方式，并可以根據(jù)教師批改內(nèi)容自行修訂作文。同時，在日常作文訓(xùn)練中，甲層級學生應(yīng)積累賞析與人物心理描寫相關(guān)的語句，掌握人物心理描寫特點，并嘗試利用多種心理描寫手法進行人物心理的刻畫。對乙層級學生，一般語文作文教學目標是除掌握必要的基礎(chǔ)知識外，基于教師給出的評價，自主修改作文。同時，乙層級學生應(yīng)掌握文中關(guān)于心理描寫語句的辨別方法以及人物心理描寫的特點，積累心理描寫素材，運用一種或以上人物心理描寫手法進行人物的刻畫。對丙層級學生，一般教學目標是掌握必要的基礎(chǔ)知識，可以獨立完成作文任務(wù)。同時，丙層級學生應(yīng)掌握文中心理描寫句子的辨識方法與人物心理描寫特點，積累心理描寫素材，可以運用一種人物心理描寫手法進行人物的刻畫。

（二）分層聯(lián)系學生生活實際

初中生思維能力較弱，經(jīng)常出現(xiàn)“心中千言萬語，不知從何說起”的情況，針對這種情況，教師應(yīng)充分挖掘教材中的資源，聯(lián)系初中生日常生活實際，設(shè)計層遞式作文訓(xùn)練，進而在學生敢于說、樂于說的基礎(chǔ)上，鼓勵學生動筆寫提綱，盡可能落實文從字順的要求。另外，增加學生動筆訓(xùn)練頻次，有序提升對學生書面表達的要求，促使學生明了基于寫作載體的見聞表達、想法闡述與感受抒發(fā)方法。

例如，在人教版八年級上冊語文《學習傳記》作文教學過程中，教師可以將觀察、反思、行筆成文融為一體。對丙層級學生，在結(jié)束人教版八年級上冊語文第二單元第六課《藤野先生》教學后，教師可以借助布置第七課《回憶我的母親》預(yù)習作業(yè)契機，立足觀察生活，設(shè)計作業(yè)小練筆“爺爺/奶奶/爸爸/媽媽的一天”，任意選擇一個人物，列提綱，在25～30min 內(nèi)完成。在課堂觀察點的基礎(chǔ)上，教師為初中生提供提綱草圖以及寫作題目，寫作題目均源于初中生的實際生活中身邊最熟悉的人，可以啟發(fā)初中生自覺或不自覺地對比《藤野先生》《回憶我的母親》中的人物與自身生活中的人物，指明觀察方向。進而選擇人物、感情基調(diào)幾個維度，引導(dǎo)初中生借鑒《藤野先生》中人物描寫方式，梳理關(guān)于傳記寫作的人物形象、事件細節(jié)、詳細過程、開頭與結(jié)尾、線索等，完成文章提綱條例。比如，某位學生選擇母親為寫作對象，確定文章感情基調(diào)為欽佩、感謝、贊美、喜愛，人物形象關(guān)鍵詞是關(guān)愛子女、細心、勤勞，事件細節(jié)是“早上天還沒亮，母親就起來做飯，等飯做好了再叫我”，詳細過程是“窗外還是一片昏昏沉沉，廚房里已經(jīng)亮起了燈，我迷迷糊糊地聽到油花四濺的聲音，就知道是媽媽起來做飯了”，開頭是“總有一個人將我們支撐，這個人就是母親”，結(jié)尾是“只有母親，讓我的生活有了味道，讓我的學習不再無助，我由衷地感謝她”。

對乙層級學生，在學生自主完成預(yù)習任務(wù)后，教師可以立足語文課堂，對學生預(yù)習作業(yè)進行點評，并邀請幾名學生談?wù)撟陨碓谕瓿勺鳂I(yè)過程中的體會、困惑，教師則分享作業(yè)設(shè)計要求，促使學生按照傳記類文章寫作要求發(fā)散思維，從根本上解決初中生特別是寫作基礎(chǔ)薄弱的學生開頭難的問題，幫助每一位初中生了解書寫傳記類文章的方法以及適宜文章的材料。在提綱的輔助下，教師鼓勵學生展開頭腦風暴，與同伴交流預(yù)習作業(yè)完成經(jīng)驗，在交流的過程中將生活氣息滲透到學生待書寫文字內(nèi)，為后期言之有物、言之有理奠定基礎(chǔ)。同時，教師可以聚焦事件/細節(jié)，結(jié)合《藤野先生》的例子，引導(dǎo)學生追尋《我的母親》中事件與細節(jié)的區(qū)別、關(guān)聯(lián)，落實情境化語文作文寫作教學方針，以便從寫作文本情境中調(diào)動初中生的生活體驗，促使初中生自發(fā)從傳記類文章創(chuàng)作視角理解文學作品。

對甲層級學生，在調(diào)動初中生生活體驗的基礎(chǔ)上，將作文題目由“爺爺/奶奶/爸爸/媽媽的一天”修改為“原來你是這樣的爺爺/奶奶/爸爸/媽媽”，提升寫作新鮮感，以“一天”為切口完成由敘事向?qū)懭说霓D(zhuǎn)變，促使學生聚焦傳記寫作，有針對性地尋找素材。同時，要求初中生從人物動作、人物外貌、人物語言、生活細節(jié)等幾個方面觀察前期選擇的素材，觀察、聯(lián)想，拓展素材來源，生動表現(xiàn)人物的形態(tài)、神采。接著逐步擴展思考角度，主動脫離爺爺/奶奶/爸爸/媽媽對待我的表現(xiàn)，從多個維度挖掘爺爺/奶奶/爸爸/媽媽的言語、行為，并從升華人物精神風貌著手設(shè)計議論抒情語段。在教學指導(dǎo)過程中，教師可以結(jié)合《我的母親》精彩段落，將學生的觀察點引入人物的身份上，感受人物性格、品格隨不同身份變化的過程，逐步深入，完成思維廣度、深度的拓展。

（三）分層指導(dǎo)答疑

指導(dǎo)答疑分層的合理性對層遞式教學在初中語文作文教學中應(yīng)用效果具有直接影響。教師應(yīng)根據(jù)學生層級差異、教學目標差異以及教學內(nèi)容差異，兼顧甲乙丙層級學生共同寫作需求以及不同層級學生個性化寫作需求，分層設(shè)置疑問，分層指導(dǎo)。比如，在學習傳記文章寫作方法時，教師可以借助多媒體軟件展示一段人物描寫語句：我的母親姓黃，年紀極小時就隨同我一個舅父外出在軍營中生活，所見事情很多，所讀的書也似乎較爸爸讀的稍多。外祖黃河清是本地最早的貢生，守文廟作書院山長，也可說是當?shù)匚ㄒ蛔x書人。所以我母親極小就認字讀書，懂醫(yī)方，會照相。展示完畢后，針對全部層級學生提出問題：請評論一下這段人物描寫。同時，要求丙層級學生回答問題：如果你覺得這段人物描寫不錯，那么請闡述一下具體突出的地方？要求乙層級學生回答：這段人物描寫雖然較為突出，但是肯定存在不足之處，請說出應(yīng)該怎樣修改？要求甲層級學生回答：這段人物描寫主要是概括敘述，缺乏細節(jié)描寫，請總結(jié)優(yōu)秀的人物傳記描寫的特征。逐層提升問題難度，滿足多層次學生學習需求。

在分層提出問題之后，教師可以立足新課程標準，結(jié)合甲乙丙多層級學生學習條件和所處認知階段分層組織答疑活動。在分層答疑期間，鼓勵丙層級學生提出問題，由乙層級學生回答，或者由甲層級學生回答乙層級學生提出的問題，教師則回答由甲層級學生提出的問題，為每一個層級學生參與語文作文課堂提供機會，并及時組織點評與糾錯、提建議活動，營造活力課堂。有條件的情況下，教師可以在各層級學生之間組織開展“誰的建議多”主題比拼競賽，要求學生自主分析，盡情說出自己關(guān)于寫作的建議，再由其他學生評價相關(guān)建議的價值，引發(fā)學生答疑興趣，在暢所欲言中開拓寫作思路，達到有話想說、有話可說的效果。

（四）分層評價

在分層答疑的基礎(chǔ)上，教師可以組織學生展開分層評價活動，各個層級的學生可以相互批改作文，并在課上展示最佳的作文。教師則采用激勵性評語進行總結(jié)性評價，如寫作中某一部分最為具體、構(gòu)思最為巧妙等，拉近師生距離，增強學生語文寫作自信。同時，對甲層級學生，教師可以從構(gòu)思、審題、選材、列提綱等方面尋找甲層級學生作文中存在的不足之處與亮點，并具體闡述理由。在這個基礎(chǔ)上，培養(yǎng)甲層級學生自主批改作文的能力，由甲層級學生對乙層級學生的作文或同一層級學生的作文進行評改，由乙層級學生對丙層級學生的作文進行評改，借助朋輩學習優(yōu)勢，幫助中低層次學生逐步夯實語文寫作基礎(chǔ)，為各層級學生語文寫作能力的有序提高提供依據(jù)。

四、層遞式教學在初中語文作文教學中的運用效果

（一）效率提升

以往初中語文作文教學基本呈現(xiàn)出無序特征，作文教育無明確方法，學生寫作能力長期在原地踏步，作文教學效果不顯著。而應(yīng)用層遞式作文教學方法后，教師可以提前分析特定學段學生的寫作能力、知識背景與心理特征，細化對應(yīng)學段的寫作教學要求，科學構(gòu)建由淺顯到深入的分層遞進寫作體系，助力教師把握語文作文教學出發(fā)點，規(guī)避作文教學出發(fā)點過低導(dǎo)致的無效重復(fù)或出發(fā)點過高導(dǎo)致的學生無法適應(yīng)問題。在循序漸進的教學體系下，根據(jù)特定學生情況進行針對性調(diào)整，展示推進訓(xùn)練，切實提高語文作文教學效率。

（二）素養(yǎng)提升

提升學生語文素養(yǎng)是初中語文作文教學的基本要求，而語文素養(yǎng)是一個涉及知識、能力、習慣、方法、情感等因素的概念。將層遞式作文教學方法應(yīng)用到課程實踐，可以由教師綜合分析特定學段學生知識背景、心理發(fā)展狀態(tài)，有針對性地制定學段目標，分層設(shè)計適宜學生寫作狀態(tài)的教學手段，幫助學生在寫作中認識自身、學會生活，逐步實現(xiàn)生活實踐（觀察事物并積累素材）、思維（分析事物）、語言文字表達的統(tǒng)一，全面提升學生語文素養(yǎng)。

五、結(jié)語

綜上所述，層遞式教學是逐一分解語文作文訓(xùn)練內(nèi)容的方式，在減輕初中生語文作文寫作負擔的同時，提高了語文作文教學質(zhì)量。因此，教師應(yīng)正確認識層遞式教學在初中語文作文教學中的運用優(yōu)勢，從學生分層、目標分層、內(nèi)容分層等幾個方面進行語文作文教學體系的分解。在分解體系的基礎(chǔ)上，教師根據(jù)初中生寫作情況，給予學生開放性指導(dǎo)，最大程度上發(fā)揮層遞式教學在初中語文作文教學中的運用優(yōu)勢，提高初中語文作文教學質(zhì)量。