案例教研助推班主任研修范式的變革

李秀萍?趙福江

【摘 要】與學(xué)科教研相比，班主任教研是尚未被深度開(kāi)發(fā)的領(lǐng)域。相對(duì)于學(xué)科教師“公開(kāi)課”“觀摩課”“聽(tīng)評(píng)課”的教研優(yōu)勢(shì)載體來(lái)講，案例教研對(duì)于班主任具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。案例教研促進(jìn)班主任專業(yè)發(fā)展的五個(gè)階梯是：助力班主任全景掃描，從“小我”走向“大我”；助力班主任基礎(chǔ)掃描，從“淺層”走向“深度”；助力班主任深度掃描，從“隱性”走向“顯性”；助力班主任主題掃描，從“分割”走向“完整”；助力班主任特色掃描，從“常態(tài)”走向“創(chuàng)新”。案例的故事屬性推動(dòng)班主任專業(yè)發(fā)展，表現(xiàn)在故事的連續(xù)性助推班主任專業(yè)發(fā)展的“長(zhǎng)度”、故事的差異性助推班主任專業(yè)發(fā)展的“寬度”、故事的續(xù)寫(xiě)性助推班主任專業(yè)發(fā)展的“厚度”。

【關(guān)鍵詞】案例教研 班主任 研修范式

2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn) 》，同年，教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見(jiàn)》，都強(qiáng)調(diào)了教研對(duì)于提高教育質(zhì)量的作用。班主任教研具有很強(qiáng)的實(shí)踐性與情境性，案例作為優(yōu)勢(shì)載體有助于推動(dòng)班主任研修范式的變革。

一、案例教研：作為一種研修范式

“‘教研’為‘教學(xué)研究’的簡(jiǎn)稱，其內(nèi)涵是教師個(gè)體或群體自發(fā)地或有組織地探討解決與教學(xué)有關(guān)的所有問(wèn)題以推進(jìn)教學(xué)不斷進(jìn)步的研究活動(dòng)?！盵1]85“教研室制度和教研員角色，具有強(qiáng)烈的中國(guó)基礎(chǔ)教育的特色?！盵2]新中國(guó)成立以來(lái)，在各級(jí)各科教研室的領(lǐng)導(dǎo)下，“在我國(guó)中小學(xué)已經(jīng)形成了規(guī)范而有效的教研組織與活動(dòng)體系，這個(gè)體系可以概括為‘三課一制一活動(dòng)’，即各級(jí)教研室以及學(xué)校定期組織教學(xué)比賽課、公開(kāi)觀摩課、聽(tīng)評(píng)課，學(xué)校實(shí)施老新教師傳幫帶師徒制和每周一次的教研組教研活動(dòng)。”[3]與學(xué)科教研相比，班主任教研是尚未被深度開(kāi)發(fā)的領(lǐng)域，還沒(méi)有形成專職的教研員隊(duì)伍、固定的教研時(shí)間、完善的教研內(nèi)容和教研形式等教研機(jī)制。在立德樹(shù)人的時(shí)代背景下，教研應(yīng)從“教學(xué)”研究走向“教育”研究，探討班主任教研模式，建設(shè)班主任教研隊(duì)伍，形成班主任教研機(jī)制。

1. 案例寫(xiě)作與案例教研：研究與再研究

教師敘事本身就是一種研究范式?！皩?duì)于一線教師而言，通過(guò)講述故事自己也能夠獲得對(duì)教育教學(xué)的理解，這些理解可視為敘事性知識(shí)?！盵4]案例寫(xiě)作強(qiáng)調(diào)教師借助撰寫(xiě)案例的方式成為研究主體，“教師的案例研究是教師通過(guò)敘事方式來(lái)反思和改進(jìn)自身教育教學(xué)實(shí)踐的研究。”[5]

與案例寫(xiě)作中的個(gè)體研究屬性相比，教研有其獨(dú)特的特點(diǎn)。第一，教研是有目的、有組織、有計(jì)劃、有專業(yè)人員介入的研究活動(dòng)，學(xué)校以制度化的形式推動(dòng)活動(dòng)開(kāi)展；第二，教研具有多主體屬性，學(xué)校借助教研活動(dòng)把不同屬性的群體組織起來(lái)，圍繞日常工作中的問(wèn)題開(kāi)展討論研究；第三，教研“不是一個(gè)單向接受的過(guò)程，是一個(gè)有輸入、有輸出、有雙向互動(dòng)激發(fā)的過(guò)程”[6]?！皩?shí)踐性判斷是為解決實(shí)踐疑難的，是為行動(dòng)而做的判斷。診斷性判斷是要解決理論疑難的，是為理解而做的判斷?！盵1]96-98教研一定程度上能夠把“為行動(dòng)而做的判斷”與“為理解而做的判斷”充分融合，再借助文本表達(dá)得以強(qiáng)化。

2. 案例教研對(duì)班主任研修的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)

案例教研對(duì)于班主任研修具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。第一，相對(duì)于一般培訓(xùn)受時(shí)間、場(chǎng)地、形式等限制，案例寫(xiě)作具有個(gè)體性，給班主任自由選擇撰寫(xiě)案例以及安靜思考的時(shí)間。第二，班主任工作尤其是學(xué)生教育工作不能現(xiàn)場(chǎng)觀摩，生成性大于預(yù)設(shè)性，但借助案例寫(xiě)作可以讓他者“觀摩”。第三，“教師在教室里度過(guò)大量的時(shí)光，而教室本身的構(gòu)造，象征著教師的孤立。它把教師互相隔開(kāi)，并妨礙教師接觸超出他們個(gè)人背景的思想源泉?！盵7]案例教研可以架起班主任與他者對(duì)話的橋梁，使班主任實(shí)現(xiàn)與多主體的合作。第四，學(xué)校每學(xué)期會(huì)要求班主任撰寫(xiě)教育案例或組織班主任參加各級(jí)各類案例征文評(píng)選，如果能把案例開(kāi)發(fā)為教研載體，將會(huì)推動(dòng)班主任教研的深度開(kāi)展。

二、案例教研促進(jìn)班主任專業(yè)發(fā)展的五個(gè)階梯

1. 第一階梯：助力班主任全景掃描，從“小我”走向“大我”

班主任在實(shí)踐中會(huì)形成諸多案例，但能作為教研的案例必須具備一些特質(zhì)。教研案例是班主任通過(guò)敘述的方式，講一個(gè)帶有寓意的事件，“有寓意”即班主任在選題中要自我評(píng)估做法及背后的理念是否有創(chuàng)意。這就倒逼班主任復(fù)盤(pán)以往的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及教育理念。

同時(shí)，文字背后是思維，當(dāng)班主任借助文字表達(dá)時(shí)，就會(huì)考慮前后表達(dá)的邏輯性和清晰性，自我審視案例的主角是誰(shuí)？主角呈現(xiàn)的問(wèn)題是什么？班主任采取什么策略來(lái)解決問(wèn)題？策略的成效如何？尤其是在處理過(guò)程中，班主任要以合規(guī)律、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的方式來(lái)呈現(xiàn)，使之成為一個(gè)有意義的結(jié)構(gòu)，以“螺旋上升”之樣態(tài)明晰班主任的干預(yù)策略，這為班主任進(jìn)行自我審視提供了載體。

案例教研倒逼班主任進(jìn)行自我洞察，在布局事件發(fā)生背景—處理過(guò)程—處理結(jié)果—處理反思的過(guò)程中，啟發(fā)班主任反思自我形象：是職業(yè)的“小我”，還是點(diǎn)燃學(xué)生生命的“大我”，借由案例來(lái)反思與表達(dá)自己與職業(yè)的關(guān)系、自己與學(xué)生的關(guān)系、自己與班級(jí)的關(guān)系等。因此，每個(gè)案例背后都是一個(gè)班主任的形象，不同案例組成了班主任完整的育人形象。

2. 第二階梯：助力班主任基礎(chǔ)掃描，從“淺層”走向“深度”

班主任都有美好的教育理想，但實(shí)踐中往往會(huì)出現(xiàn)教育方法錯(cuò)誤、無(wú)效、低效現(xiàn)象。第一，借助案例教研幫助班主任分析行為背后的原因。所謂錯(cuò)誤的觀念就是違背教育規(guī)律的做法，班主任在“管理至上”的認(rèn)知理念下，特別容易出現(xiàn)用規(guī)則駕馭學(xué)生、用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)要求個(gè)性不一的學(xué)生的行為。借助案例分析，能讓班主任理解抽象的規(guī)范，提高理性辨別能力。第二，借助案例教研發(fā)現(xiàn)無(wú)效的觀念。教育是復(fù)雜的、是各種因素相互作用的結(jié)果，但實(shí)踐中班主任往往因?yàn)樽非笮识澳抗舛虦\”，使自己陷入“死循環(huán)”，借助案例教研能幫助班主任建立全面、辯證、理性分析問(wèn)題的思維方式。第三，借助案例教研發(fā)現(xiàn)低效的觀念。在實(shí)踐中，當(dāng)教師不能透過(guò)現(xiàn)象看到本質(zhì)時(shí)，就容易出現(xiàn)教育低效問(wèn)題。正如“制度不變的前提下，學(xué)校德育改革收效甚微”[8]，班主任指望通過(guò)不公平、不民主、不自由的班級(jí)制度培養(yǎng)出公平、民主、自由的公民素養(yǎng)，是低效的，甚至是不可能的。借助案例教研能深入班主任教育教學(xué)生活，通過(guò)“毛細(xì)血管式”介入打通班主任教育理念的脈絡(luò)，促進(jìn)班主任深度理念的構(gòu)建。

3. 第三階梯：助力班主任深度掃描，從“隱性”走向“顯性”

在實(shí)踐中，很多班主任排斥理論甚至懼怕理論，認(rèn)為理論對(duì)于實(shí)踐沒(méi)有指導(dǎo)價(jià)值。實(shí)際上，每篇案例背后都有隱性理念，包括班主任對(duì)于“人”“教育”“教師”“學(xué)生”的觀念等，這些觀念潛移默化地影響班主任，但班主任對(duì)此不自知。班主任在就職前的師范院校都學(xué)過(guò)教育學(xué)理論，都知道人是生命主體，但這是抽象的概念，什么是“人”，“人”的復(fù)雜性與個(gè)性化都鮮活地呈現(xiàn)在教室中，班主任正是在與學(xué)生的交往過(guò)程中踐行自己對(duì)于“人”的觀念的。如果專家借助案例教研把班主任背后有價(jià)值的理念挖掘出來(lái)，讓班主任在一個(gè)個(gè)鮮活的教育案例中勾勒出“什么是人”的架構(gòu)圖，對(duì)于班主任專業(yè)成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)將是一個(gè)飛躍。

我們以班主任撰寫(xiě)的案例來(lái)進(jìn)行分析。某班主任介紹了如何針對(duì)一位隨班就讀學(xué)生采取“專屬教師”的做法。第一，專家能“看透”案例中顯現(xiàn)出的獨(dú)特理念，如案例中體現(xiàn)了班主任個(gè)性化教育的思想，并通過(guò)“專屬教師”提出了自己的教育主張。第二，專家通過(guò)“為什么‘專屬’”“‘專屬’要解決哪些問(wèn)題”“干預(yù)策略是否體現(xiàn)了‘專屬’”“‘專屬’與班級(jí)常態(tài)教育如何融合”與班主任展開(kāi)討論，引導(dǎo)班主任思考“專屬教師”的價(jià)值及背后的人本主義理念。第三，在隱性理念顯性化之后，班主任對(duì)案例進(jìn)行再次文本表達(dá)，使背景分析、原因分析、舉措分析都以個(gè)性化教育為主線。在不斷教研中，班主任就會(huì)通過(guò)案例表達(dá)尤其是策略表達(dá)，不斷復(fù)盤(pán)個(gè)性化的教育舉措，如果班主任以此案例為中心，延伸到自己全部的教育教學(xué)工作中，個(gè)性化教育、“專屬”與“共屬”就可能成為這個(gè)班主任的專屬表達(dá)體系，進(jìn)而引領(lǐng)這位班主任在后續(xù)的教育教學(xué)中不斷探索，形成獨(dú)特的育人模式。

4. 第四階梯：助力班主任主題掃描，從“分割”走向“完整”

“分割”有兩層含義：第一層是班主任對(duì)一個(gè)內(nèi)容理解的分割；第二層是班主任對(duì)內(nèi)容與內(nèi)容之間理解的分割。我們以班主任撰寫(xiě)的案例來(lái)分析。班主任就“如何應(yīng)對(duì)低年級(jí)學(xué)生不能控制情緒”介紹了主題班會(huì)、繪本故事、在自我事件中理解情緒、在他人事件中理解情緒等舉措，就此展開(kāi)案例教研。第一，專家要與班主任討論哪些策略是針對(duì)低年級(jí)學(xué)生控制情緒的策略，剔除不適合學(xué)段的、偏題的策略，班主任在教研中就會(huì)對(duì)策略的“適當(dāng)性”有深刻認(rèn)知。第二，專家要與班主任討論每個(gè)策略背后突出的理念，有相同理論基礎(chǔ)的策略可以“合并同類項(xiàng)”，使策略模塊化，這有助于策略之間以及模塊之間的系列化，促進(jìn)班主任對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的重組。第三，班主任在教研后，重新把碎片經(jīng)驗(yàn)組合、排序，使策略之間呈現(xiàn)螺旋上升的態(tài)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)“問(wèn)題—策略—目的”的層層遞進(jìn)。借助不同類型專題的案例教研，班主任就能對(duì)不同類型專題進(jìn)行系統(tǒng)化整理，進(jìn)而促進(jìn)班主任系統(tǒng)化思維的形成，理念的系統(tǒng)化又進(jìn)一步推動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)化。

生活是連續(xù)的，班主任經(jīng)驗(yàn)也是連續(xù)的，但如果班主任對(duì)經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有太多的思考與理性反思，就會(huì)造成經(jīng)驗(yàn)的碎片化，即經(jīng)驗(yàn)只是對(duì)某個(gè)具體情境的行為反饋；造成經(jīng)驗(yàn)的非連續(xù)化，即某些經(jīng)驗(yàn)之間沒(méi)有前后連接；造成經(jīng)驗(yàn)的混亂化，即某些經(jīng)驗(yàn)有交錯(cuò)或倒置甚至沖突。案例教研推動(dòng)班主任通過(guò)梳理“過(guò)去式”案例把日常教育生活連接起來(lái)，使已有的經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)敘事表述重組成有意義的經(jīng)驗(yàn)。“通過(guò)借助案例解析以及理論解析，使班主任的思維發(fā)展經(jīng)歷從‘教育情境—解決策略—解決問(wèn)題的方法論—思考問(wèn)題的思維方式’的全過(guò)程，引導(dǎo)班主任深入理解每一個(gè)教育問(wèn)題、解決策略背后的教育理念。通過(guò)這些關(guān)鍵問(wèn)題，幫助班主任建立起相關(guān)概念與原理之間、概念與主題內(nèi)容之間、概念與教育之間的關(guān)系。” [9]27-30

5. 第五階梯：助力班主任特色掃描，從“常態(tài)”走向“創(chuàng)新”

“每個(gè)人的心理都與他的面孔一樣，各有一些特色，能使他與別人區(qū)別開(kāi)來(lái)。兩個(gè)兒童很少有能用完全相同的方法去教導(dǎo)的?！盵10]教育案例講述的是班主任個(gè)人的育人故事，不管是故事主角、事件發(fā)展脈絡(luò)還是班主任的干預(yù)策略，都極具個(gè)體性。教育藝術(shù)與班主任智慧也正是借助一個(gè)個(gè)案例才能呈現(xiàn)出來(lái)，但有效的案例一定是符合教育規(guī)律的，那么，借助案例教研，班主任就可以再次對(duì)實(shí)踐進(jìn)行解讀、解構(gòu)、建構(gòu)，進(jìn)而重構(gòu)理論，使個(gè)別化通往普遍化。

借助案例教研促使班主任思考一些本質(zhì)性以及關(guān)鍵性問(wèn)題。例如，引發(fā)學(xué)生有如此行為表現(xiàn)的本質(zhì)根源在哪里？與本質(zhì)根源相關(guān)的其他關(guān)聯(lián)性問(wèn)題是什么？借助案例教研促使班主任思考基于學(xué)生未來(lái)公民核心素養(yǎng)的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)的構(gòu)建。班主任撰寫(xiě)的教育案例一般都聚焦于具體的小問(wèn)題，感覺(jué)像是“就事論事”，但正是借助專家與班主任的對(duì)話，才能超越“就事論事”，使班主任看到具體情境背后的“為誰(shuí)育人”“育什么人”“如何育人”等本質(zhì)問(wèn)題，使案例中“當(dāng)下的”“小聚焦的”多個(gè)事件找到一個(gè)結(jié)構(gòu)框架，使班主任站在育人的高度來(lái)俯瞰教育細(xì)節(jié)。借助案例教研促使班主任教育風(fēng)格化，把原始案例轉(zhuǎn)化為研究案例，進(jìn)而基于案例開(kāi)展教研，需要專家基于平等對(duì)話、循循善誘的原則，引導(dǎo)班主任由內(nèi)而外生成觀點(diǎn)。如果把教育案例比喻成“原材料”，把教研比喻成“腳手架”，那么，不斷完善和修改的案例以及后續(xù)的再實(shí)踐就是“成品”。在系列案例教研中，專家能幫助班主任發(fā)現(xiàn)相關(guān)理論基礎(chǔ)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)個(gè)性化理論，助力班主任形成獨(dú)特的教育教學(xué)流派，并在理論引領(lǐng)下不斷深入研究實(shí)踐。

三、案例的故事屬性推動(dòng)班主任專業(yè)發(fā)展

1. 故事的連續(xù)性助推班主任專業(yè)發(fā)展的“長(zhǎng)度”

案例由故事組成，每個(gè)故事背后隱藏著“問(wèn)題”，“問(wèn)題”背后隱藏著“策略”，“策略”背后隱藏著“理路”，“理路”背后隱藏著“價(jià)值”。借助案例教研，班主任可以從已有經(jīng)驗(yàn)中提煉出解決不同問(wèn)題的多樣策略，進(jìn)而形成“策略庫(kù)”，同時(shí)，挖掘策略背后的教育理念，形成“認(rèn)知庫(kù)”。

“故事使人們的經(jīng)驗(yàn)得以一貫和連續(xù)，……故事臨摹生活并展示內(nèi)部真實(shí)于外部世界。但同時(shí)，故事也塑造和建構(gòu)著敘事者的人格和實(shí)在?！盵11]69-70班級(jí)管理工作是班主任在每天面對(duì)問(wèn)題、解決問(wèn)題中不斷提升自己預(yù)判問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的創(chuàng)造性活動(dòng)。案例教研的價(jià)值就是倒逼班主任梳理“走過(guò)的路”、明晰“后面的路”。對(duì)于絕大多數(shù)班主任來(lái)講，其工作的特點(diǎn)是先從“術(shù)”開(kāi)始，即面對(duì)問(wèn)題，首先想著用什么方法和策略來(lái)解決的技術(shù)問(wèn)題，很難顧忌或者有能力思考道的問(wèn)題，即對(duì)問(wèn)題的本體論以及價(jià)值論層面的思考。案例教研幫助班主任厘清自己的“術(shù)”，分析“術(shù)”的對(duì)錯(cuò)、性質(zhì)、層次，對(duì)“術(shù)”進(jìn)行剝離、歸類，進(jìn)而上升為道的層面，進(jìn)而用“道”引“術(shù)”，提煉自身持續(xù)穩(wěn)定的教育觀點(diǎn)，形成自身獨(dú)特的育人風(fēng)格。在現(xiàn)實(shí)中，很多名班主任都是優(yōu)秀的案例撰寫(xiě)者，就足可以證明此觀點(diǎn)。

2. 故事的差異性助推班主任專業(yè)發(fā)展的“寬度”

教育沒(méi)有永恒的策略，班主任只有借助自身經(jīng)驗(yàn)、自下而上進(jìn)行總結(jié)與反思，進(jìn)而推演出“一般”，才能把“一般”情境化，把教育規(guī)律轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃腔叟c教育藝術(shù)。案例教研不僅讓班主任對(duì)自身有更深的認(rèn)識(shí)，而且有機(jī)會(huì)把自我展示給他人或了解他人。

面對(duì)同樣一個(gè)問(wèn)題，班主任會(huì)有不同的解決策略，不同策略背后隱含著班主任思考問(wèn)題的切入點(diǎn)、解決問(wèn)題的著力點(diǎn)的差異，在差異背后又能體現(xiàn)共同的教育本質(zhì)。不同班主任提供的故事的差異性體現(xiàn)了個(gè)性化的教育智慧和教育藝術(shù)，讓班主任在“眾”中理解“一”。

例如，圍繞“低年級(jí)班規(guī)的制訂與實(shí)施”，班主任提供多種解決策略，如溫暖教室、自主滿足、監(jiān)督強(qiáng)化，一般強(qiáng)化、針對(duì)性強(qiáng)化、自主強(qiáng)化，初步感知、體驗(yàn)理解、表達(dá)理解、歌謠強(qiáng)化，總體感知、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、自主培育。這些策略共同指向?qū)Α耙?guī)則與生活、規(guī)則與自由、規(guī)則與自主、規(guī)則與自律”問(wèn)題本質(zhì)的思考。

故事的差異性提供了不同的、有特色的策略，拓寬了教師的視野，但故事的主題性引導(dǎo)班主任看到不同策略背后觸及的教育本質(zhì)，使理論鮮活化，使實(shí)踐理性化，拓展班主任專業(yè)發(fā)展的“寬度”。

3. 故事的續(xù)寫(xiě)性助推班主任專業(yè)發(fā)展的“厚度”

“一個(gè)故事通過(guò)生活而得以創(chuàng)造、敘說(shuō)、修改和再敘說(shuō)。”[11]71-72對(duì)于班主任來(lái)講，他們的教育過(guò)程就是進(jìn)一步續(xù)寫(xiě)故事的過(guò)程。當(dāng)案例教研成為一種班主任成長(zhǎng)模式后，班主任就會(huì)把反思融入自己的教育生活，在規(guī)劃、處置和思考教育問(wèn)題時(shí)，能把自己放在學(xué)生的位置進(jìn)行思考，站在學(xué)生終身發(fā)展、培育核心素養(yǎng)的視角規(guī)劃當(dāng)下的教育，使班主任的思維模式發(fā)生質(zhì)的變化，助推班主任專業(yè)發(fā)展的“厚度”。

案例教研要避免“一時(shí)興起”，因?yàn)椴幌到y(tǒng)的案例教研只能給班主任帶來(lái)偶然的啟發(fā)，一旦這個(gè)偶然消失，班主任就會(huì)恢復(fù)常態(tài)，為此，需要外界不斷提供支持，使案例教研系統(tǒng)化、制度化，促使班主任從無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸庾R(shí)學(xué)習(xí)。學(xué)校要有意識(shí)地規(guī)劃大專題、小主題的案例教研，從橫向上，使各個(gè)專題能夠概括班主任的工作模塊；從縱向上，使各個(gè)小主題能深化班主任的思考。如此，當(dāng)班主任通過(guò)一段時(shí)間的案例教研后，能對(duì)教育的橫向脈絡(luò)與縱向節(jié)點(diǎn)形成深度思考，借助案例教研，挖掘自身的“成長(zhǎng)點(diǎn)”“困惑點(diǎn)”“對(duì)比點(diǎn)”[9]31，勾勒出自己的思想與實(shí)踐脈絡(luò)。

在持續(xù)規(guī)劃故事、續(xù)寫(xiě)故事、重構(gòu)故事的過(guò)程中，促進(jìn)班主任形成主動(dòng)規(guī)劃以及主動(dòng)探索的模式，將好的教育行為固化下來(lái)。班主任的專業(yè)成長(zhǎng)由一個(gè)個(gè)關(guān)鍵的、有意義的事件組成，借助教研，班主任通過(guò)事件進(jìn)行回溯—理解—認(rèn)同—再實(shí)踐，或者回溯—反思—調(diào)整—再實(shí)踐，在實(shí)踐中進(jìn)行循證研究，建立完整的行動(dòng)邏輯體系，在不斷續(xù)寫(xiě)教育故事中實(shí)現(xiàn)美好的教育愿景，讓一個(gè)個(gè)美好的教育故事描繪出美好的教育生活。

參考文獻(xiàn)

[1] 劉月霞. 追根溯源：“教研”源于中國(guó)本土實(shí)踐[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2021，39（5）：85-98.

[2] 叢立新.“聚焦：今天怎樣做教研員”系列之六 教研員角色需要徹底改變嗎[J].人民教育，2009（2）：52-56.

[3] 黃甫全.讓學(xué)校成為學(xué)習(xí)的天堂——校本學(xué)習(xí)研究引論[J].教育發(fā)展研究，2008（10）：37-42.

[4] 張肇豐.試說(shuō)教師的案例研究[J].課程·教材·教法，2004（8）：64-69.

[5] 周鈞，張華軍.敘事與教師專業(yè)發(fā)展——基于教育敘事、敘事研究及敘事探究的概念辨析[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2022（11）：84-89.

[6] 陳晞.基于“關(guān)鍵教育事件”的教研模式[J].上海教育科研，2010（4）：4-7.

[7] 古得萊得.一個(gè)稱作學(xué)校的地方[M].蘇智欣，胡玲，陳建華，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：211.

[8] 杜時(shí)忠.我國(guó)學(xué)校德育體系將進(jìn)入“五個(gè)德育”新境界[J].人民教育，2018（22）：36-42.

[9] 李秀萍.基于成長(zhǎng)型思維的“場(chǎng)·點(diǎn)”研修模式構(gòu)建[J].教學(xué)與管理，2022（16）.

[10] 約翰·洛克.教育漫話[M].傅任敢，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1999：184.

[11] 施鐵如.“怎么都行”——學(xué)校改革研究的后現(xiàn)代思考[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2003（2）.

本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度一般課題“以班主任工作為核心的中小學(xué)校德育體系建設(shè)研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：CIDB19401）的研究成果。

（作者單位：北京教育科學(xué)研究院）

責(zé)任編輯：李莎