先秦儒家德育過(guò)程觀詮議

董澤賢?唐愛(ài)民

【摘 要】德育過(guò)程作為先秦儒家德育思想的有機(jī)組成部分，以其一以貫之的理念與內(nèi)外交修的方法鑄造著先秦以降儒家德育過(guò)程體系，形成了啟心立志、憤起悱發(fā)的道德情感萌發(fā)過(guò)程，聞見(jiàn)結(jié)合、學(xué)思統(tǒng)一的道德認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程，內(nèi)省體悟、克己復(fù)禮的道德主體超越過(guò)程和學(xué)以致用、成德踐履的道德精神外顯過(guò)程。先秦儒家德育過(guò)程思想為解決當(dāng)今學(xué)校德育過(guò)程中簡(jiǎn)單化落實(shí)的實(shí)踐方式、線(xiàn)性化管理的思維模式和逆向化安排的發(fā)展偏失問(wèn)題提供特有的理論基礎(chǔ)與借鑒價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】先秦儒家 德育過(guò)程 理論基礎(chǔ) 內(nèi)在邏輯

自先秦以來(lái)，儒家教育就有重視德育過(guò)程的傳統(tǒng)。先秦儒家的德育思想與教學(xué)、政治、倫理、哲學(xué)、心理思想等相互滲透、互為補(bǔ)充，構(gòu)建出邏輯嚴(yán)密、井然有序的德育過(guò)程體系，從而鑄造了中國(guó)人的思維方式、行為模式和思想意識(shí)形態(tài)[1]。因此，對(duì)先秦儒家德育過(guò)程觀予以深度挖掘，不僅有利于對(duì)其德育目的、內(nèi)容、方法等的深刻把握，而且對(duì)優(yōu)化新時(shí)代學(xué)校德育理論與實(shí)踐體系大有裨益。

一、先秦儒家德育過(guò)程的內(nèi)涵

在先秦儒家德育思想中，無(wú)論是起指導(dǎo)作用的德育目的，起知識(shí)傳輸作用的德育內(nèi)容，還是起知識(shí)轉(zhuǎn)化作用的德育方法，最終的德育價(jià)值都要在“過(guò)程”中顯現(xiàn)。因此，德育過(guò)程作為貫通整個(gè)先秦儒家德育思想的理論鏈條與實(shí)踐路徑，是先秦儒家德育思想體系的重要組成部分。

1. 德育過(guò)程：先秦儒家德育思想體系的重要構(gòu)成

先秦時(shí)期儒家學(xué)者對(duì)“育德”過(guò)程的求索與實(shí)踐，構(gòu)成了龐雜的德育思想體系，但再?gòu)?fù)雜多變的德育理論觀點(diǎn)，也離不開(kāi)能夠反映“育德”規(guī)律、體現(xiàn)德育本質(zhì)的德育過(guò)程觀。因此，應(yīng)當(dāng)樹(shù)立整體意識(shí)與全局觀念，系統(tǒng)研究德育思想之本質(zhì)規(guī)律，厘清使儒家德育思想體系千百年來(lái)長(zhǎng)久立足于世的骨骼框架，揭示先秦儒家學(xué)者在實(shí)踐中總結(jié)出來(lái)的“育德”規(guī)律與經(jīng)驗(yàn)—德育過(guò)程觀，以統(tǒng)攝先秦儒家德育過(guò)程這一動(dòng)態(tài)有機(jī)體中的構(gòu)成要素與關(guān)系紐帶。唯有此，才能將孤立、靜止的德育過(guò)程要素從混亂、偶然的德育思想中解放出來(lái)，構(gòu)筑起一個(gè)不乏血肉、骨骼堅(jiān)挺的儒家德育過(guò)程有機(jī)體，以推動(dòng)先秦儒家德育過(guò)程觀以更加強(qiáng)大的生命力在時(shí)代的潮流中突破“歷史遺產(chǎn)”的界線(xiàn)，成為能夠隨時(shí)代變遷而不斷演進(jìn)的中國(guó)德育過(guò)程理論之“脊梁”。

2. 先秦儒家對(duì)德育過(guò)程復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)

自先秦起，儒家學(xué)派對(duì)德育過(guò)程的理論建構(gòu)在時(shí)代的嬗變中不斷完善，顯示出儒家德育過(guò)程觀精彩絕倫的理論風(fēng)貌。深入挖掘儒家德育思想中的“過(guò)程”意蘊(yùn)，可見(jiàn)先秦儒家對(duì)德育過(guò)程之復(fù)雜性認(rèn)識(shí)。

“過(guò)”“程” 二字從詞源學(xué)意義上分析均屬于形聲字?！斑^(guò)，度也?！北玖x為走過(guò)、經(jīng)過(guò)，后又被引申為超過(guò)、勝過(guò)和錯(cuò)誤、過(guò)失兩層含義[2]474-475。其“辶”是由代表道路的“彳”和代表腳的“止”組成，合寫(xiě)為“辵”，在《說(shuō)文解字》中意為“乍行乍止”[3]57，即忽行忽止?！俺獭敝玖x為度量的法規(guī)，后引申為規(guī)章、路程之意[2]1109，由“禾”與“呈”兩部分組成。“禾”乃禾苗，是先民農(nóng)耕勞作培育的主要對(duì)象，與“呈”相結(jié)合構(gòu)成了顯露、衡量先民農(nóng)耕勞作之成果的“程”。由此可見(jiàn)，“過(guò)程”是個(gè)體在一段道路上行進(jìn)的一種狀態(tài)，但此狀態(tài)并非一成不變的線(xiàn)性狀態(tài)，而是個(gè)體在不斷衡量、建構(gòu)、超越、改正自我的過(guò)程中成就自我的分階段狀態(tài)。就如同培育禾苗一般，既須循序漸進(jìn)，按照事物發(fā)展之規(guī)律、運(yùn)行之軌跡行動(dòng)，也須日積月累，在量變條件充足的前提下實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。在《說(shuō)文解字》中，“德，升也”[3]64，指境界的升華；“育，養(yǎng)子使作善也”[3]432，即培養(yǎng)孩子行善、為善。因此，“德育”即為教育孩子通過(guò)行動(dòng)以實(shí)現(xiàn)個(gè)體道德境界的提高。“德育過(guò)程”就是“育德過(guò)程”，是施教者通過(guò)教育使德育個(gè)體獲取衡量自身道德水平之準(zhǔn)繩、建構(gòu)自我道德認(rèn)知之理念、超越自我道德精神之有限、改正自我道德行為之不足以及外顯自我道德修養(yǎng)之成果、不斷向善躍進(jìn)之永無(wú)止境的過(guò)程。鑒于此，儒家學(xué)者對(duì)德育過(guò)程觀的探討也難逃“德”“育”“過(guò)”“程”四字之原初含義。儒家學(xué)者對(duì)德育過(guò)程的探討既是對(duì)德育目的、內(nèi)容、方法、原則等靜態(tài)理論問(wèn)題的濃縮與提煉，也是對(duì)德育過(guò)程各環(huán)節(jié)邏輯順序的有機(jī)整合，為德育價(jià)值的顯現(xiàn)賦予具有動(dòng)力支持、實(shí)現(xiàn)路徑與成果顯現(xiàn)的動(dòng)態(tài)“過(guò)程”意蘊(yùn)。

二、先秦儒家德育過(guò)程觀的理論基礎(chǔ)

在以百家爭(zhēng)鳴為時(shí)代特色的春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，多樣的學(xué)術(shù)流派孕育了多元的德育格局，也為儒家不斷探索獨(dú)樹(shù)一幟的德育過(guò)程理念提供了時(shí)代背景與發(fā)展空間。

1. “一以貫之”的理念為儒家德育過(guò)程觀之理論建構(gòu)提供規(guī)訓(xùn)

子曰：“參乎！吾道一以貫之?！保ā墩撜Z(yǔ)·里仁》）“一以貫之”雖是孔子眾多方法論中的一種，卻以其獨(dú)特的理論導(dǎo)向價(jià)值成為貫穿于儒家德育思想體系的核心理念，并形成了能夠反映儒家德育思想之規(guī)律，具有系統(tǒng)性、概括性的德育過(guò)程觀。其中，貫穿于“吾道”的“一”指能夠貫通天下萬(wàn)事萬(wàn)物之理，儒家學(xué)者以“一”指代道德內(nèi)蘊(yùn)的過(guò)程與規(guī)律。曾子以“忠恕”為“一”詮釋著“一以貫之”；孟子以“仁”為“一”發(fā)展著“一以貫之”；荀子以“以一持萬(wàn)”豐富著“一以貫之”[4]。由此可見(jiàn)，先秦儒家學(xué)者對(duì)“一”的認(rèn)識(shí)雖各有側(cè)重，但亦存在著共通之處，在對(duì)“一”進(jìn)行詮解的基礎(chǔ)上歸“多”于“一”，不斷豐富著儒家德育思想之規(guī)律，總結(jié)出獨(dú)具儒家特色的德育過(guò)程觀。

而“一以貫之”之“貫”則內(nèi)蘊(yùn)著兩個(gè)維度的內(nèi)涵，一為“橫向”貫通，即強(qiáng)調(diào)整個(gè)儒家德育過(guò)程的邏輯、思想體系之間的靜態(tài)關(guān)聯(lián)；一為“縱向”貫通，即盡管儒家德育形式會(huì)隨著時(shí)間的遷移而發(fā)生變化，但作為儒家德育思想內(nèi)核之“一”不僅不會(huì)發(fā)生改變，反而會(huì)對(duì)整個(gè)思想體系的變化起著動(dòng)態(tài)統(tǒng)攝作用[5]。在“一以貫之”理念的指引下，儒家德育思想的內(nèi)在邏輯主線(xiàn)并非雜亂無(wú)章，而是以一定邏輯秩序存在著。先秦以降的儒家學(xué)者也在該理念的影響下不斷對(duì)德育過(guò)程中的各環(huán)節(jié)進(jìn)行著補(bǔ)充、完善、批判與革新，最終形成了由近及遠(yuǎn)、由小到大、日積月累、循序漸進(jìn)的儒家德育過(guò)程觀。

2. “內(nèi)外交修”的方法為儒家德育過(guò)程觀提供了實(shí)踐范式

先秦儒家的德育過(guò)程可分為兩個(gè)子過(guò)程，一為德育個(gè)體通過(guò)自身主觀意識(shí)的努力尋求善而有德的內(nèi)在過(guò)程；二為德育個(gè)體通過(guò)一定途徑向外尋找自身沒(méi)有的東西，并將其內(nèi)化為自己道德中的一部分的外尋過(guò)程。這兩個(gè)過(guò)程并不是孤立的，而是在相互交融的過(guò)程中達(dá)到“成人”目的。

以孔子的內(nèi)求、外尋德育過(guò)程觀為理論源泉，孟子、荀子等先秦儒家學(xué)者從不同切入點(diǎn)對(duì)德育過(guò)程進(jìn)行了一定程度的延伸與拓展。其中，孟子繼承了孔子“仁”的觀點(diǎn)，提出了性善論的人性觀，將德育視為向內(nèi)追求善心的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)了與“心”有關(guān)的情感、意志等心理因素對(duì)德育過(guò)程的重要影響。荀子在繼承孔子思想的基礎(chǔ)上，綜合百家之道，提出了性惡論的人性觀，將德育視為向外尋求善性的過(guò)程，并發(fā)展了孔子“學(xué)”的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)、教育在德育過(guò)程中的重要作用。雖然孔、孟、荀等教育家對(duì)德育過(guò)程中的內(nèi)求與外尋各有側(cè)重，但這一時(shí)期的儒家學(xué)者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到內(nèi)求過(guò)程與外尋過(guò)程是“成人”必須經(jīng)歷的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，且這兩個(gè)過(guò)程并不是互相獨(dú)立的兩個(gè)運(yùn)行軌道，而是在內(nèi)外兩個(gè)場(chǎng)域中互相交叉、銜接、融合的復(fù)雜過(guò)程。

三、先秦儒家德育過(guò)程觀的邏輯體系

“一以貫之”的理念為先秦儒家德育過(guò)程觀的建構(gòu)奠定了理論基礎(chǔ)，“內(nèi)外交修”的方法為德育實(shí)踐之進(jìn)程指明了互通路徑。在二者的共同作用下，先秦儒家逐漸鑄造出由道德情感萌發(fā)、道德認(rèn)知建構(gòu)、道德主體超越、道德精神外顯構(gòu)成的德育過(guò)程體系。

1. 啟心立志，憤起悱發(fā)：道德情感萌發(fā)過(guò)程

子曰：“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝。”（《論

語(yǔ)·述而》）先秦儒家學(xué)者很早就認(rèn)識(shí)到立志這一心理因素在德育過(guò)程中的首要地位。立志，既是個(gè)體從倫理道德要求出發(fā)產(chǎn)生的一種情感欲求，也是道德修養(yǎng)的前提[6]163。因此，孔子在自述修養(yǎng)過(guò)程時(shí)提出“十有五而志于學(xué)”，主張先立“志”，而后“學(xué)”；孟子明確指出志乃氣之帥，氣乃體之充，強(qiáng)調(diào)“志”在德育過(guò)程中的引領(lǐng)作用。此外，孔子在主張立志的同時(shí)，也意識(shí)到“憤起悱發(fā)”的德育時(shí)機(jī)在德育過(guò)程中的存在，認(rèn)為道德個(gè)體正是在道德志向的推動(dòng)下，才產(chǎn)生了“心求通”和“口欲言”的情感需求。也只有當(dāng)?shù)掠齻€(gè)體處于求通不能通、求達(dá)不能達(dá)的時(shí)刻，教師的指點(diǎn)才有意義[7]，德育的效果才能更深刻。由此可見(jiàn)，先秦儒家學(xué)者認(rèn)識(shí)到了個(gè)體情感需求對(duì)德育過(guò)程開(kāi)展的推動(dòng)作用，力求以立志作為推進(jìn)德育過(guò)程展開(kāi)之動(dòng)力，從而喚醒受教育者立德之心境，形成知于學(xué)德之意志，培養(yǎng)好于學(xué)德之興趣，樹(shù)立樂(lè)于學(xué)德之情感，從而激發(fā)德育個(gè)體的情感需求，為德育過(guò)程的展開(kāi)準(zhǔn)備了動(dòng)力源泉。

2. 聞見(jiàn)結(jié)合，學(xué)思統(tǒng)一：道德認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程

“博學(xué)而篤志，切問(wèn)而近思，仁在其中矣?！保ā墩撜Z(yǔ)·子張》）儒家文化中無(wú)不凸顯著以“博學(xué)”和“近思”為核心的道德理性光芒[6]163。儒家予以知識(shí)教育在德育過(guò)程中的明確地位，認(rèn)為充足的知識(shí)教育是有效德育的必要條件[8]，但“學(xué)”并非有效德育的唯一條件，還須與“思”緊密結(jié)合，才能化知識(shí)為認(rèn)知。因此，為“學(xué)”的過(guò)程有二：一為借助感官，通過(guò)聞、見(jiàn)的方式獲得直接經(jīng)驗(yàn)?？鬃诱J(rèn)為“聞”可“擇其善”，“見(jiàn)”可“識(shí)于心”，聞與見(jiàn)是獲得知識(shí)的途徑。荀子也提出了“聞見(jiàn)知行”的學(xué)習(xí)過(guò)程觀，認(rèn)為聞而不見(jiàn)、見(jiàn)而不知必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)識(shí)的謬誤與妄斷，聞見(jiàn)達(dá)不到，知也就無(wú)法觸類(lèi)旁通。但僅僅借助“聞”與“見(jiàn)”獲得的知識(shí)終歸是片面、缺乏理性的。因此，先秦時(shí)期的儒家學(xué)者提出了為“學(xué)”的第二階段，即通過(guò)外界的學(xué)習(xí)與自身的思考獲取理性認(rèn)知?！皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”（《論語(yǔ)·為政》）就是先秦儒家學(xué)者對(duì)“學(xué)”與“思”意義的辯證闡釋?zhuān)挥袑ⅰ皩W(xué)”中獲得的外界知識(shí)通過(guò)“思”內(nèi)化，道德認(rèn)知才能真正轉(zhuǎn)化成為個(gè)體內(nèi)在的道德修養(yǎng)。

由此可見(jiàn)，在明確了道德志向與心理需求后，儒家德育過(guò)程就開(kāi)啟了以聞見(jiàn)等體悟方式獲取知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，以學(xué)思轉(zhuǎn)化個(gè)體內(nèi)在切己修養(yǎng)之知的“求道”過(guò)程。

3. 內(nèi)省體悟，克己復(fù)禮：道德主體超越過(guò)程

基于“學(xué)與思”形成的道德認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程，先秦儒家學(xué)者進(jìn)一步提出了內(nèi)省體悟的主體超越思想。曾子的“吾日三省吾身”，孔子的“見(jiàn)賢思齊”“內(nèi)省不疚”，孟子的“反求諸己”，荀子的“見(jiàn)不善，愀然必以自省”等均是內(nèi)省體悟的真實(shí)寫(xiě)照[9]。此內(nèi)省過(guò)程要求德育個(gè)體以既有道德認(rèn)知作為參照，從主體我的視角出發(fā)對(duì)客體我進(jìn)行反省、評(píng)價(jià)，通過(guò)省察找到自身不足之處，并通過(guò)反思，認(rèn)識(shí)到這些不足產(chǎn)生之因，從而真正觸及人之內(nèi)在靈魂，提升人之道德精神境界，超越人生命之有限性。但先秦儒家學(xué)者對(duì)個(gè)體道德的超越并不限于此，內(nèi)省體悟、反省自躬最終都是以克己復(fù)禮為歸宿，旨在通過(guò)克己復(fù)禮提升個(gè)人道德境界?！翱思骸辈⒎恰皽缂骸保庠谕ㄟ^(guò)對(duì)自然情欲的節(jié)制與揚(yáng)棄克服人在道德上的主觀隨意性與身體上的有限性，實(shí)現(xiàn)個(gè)體道德的超越，達(dá)到真正的道德精神自由與無(wú)限。而“復(fù)禮”則是以“禮”的標(biāo)準(zhǔn)賦予個(gè)體道德精神以理性與社會(huì)性，將個(gè)體從主觀中挺立出來(lái)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體道德與社會(huì)道德的契合，達(dá)到“齊家”“治國(guó)”“平天下”的道德境界[6]155-158。孟子的“存心寡欲”，荀子的“化性起偽”均是倫理道德代替自然情欲、社會(huì)倫理引領(lǐng)個(gè)體德性的有力論證。

4. 學(xué)以致用，成德踐履：道德精神外顯過(guò)程

先秦儒家學(xué)者通過(guò)對(duì)言與行、知與行等關(guān)系的思考，很早就認(rèn)識(shí)到道德行為在德育過(guò)程中的地位與作用。在言與行的關(guān)系中，先秦儒家學(xué)者強(qiáng)調(diào)言行一致，反對(duì)言過(guò)于行，認(rèn)為行乃言之終；在知與行的關(guān)系中，儒家學(xué)者既肯定學(xué)習(xí)、認(rèn)知對(duì)道德行為的內(nèi)部指導(dǎo)功能，也突出道德行為對(duì)道德認(rèn)知的落實(shí)與外顯意義?！靶杏杏嗔?，則以學(xué)文”中的“行”與“文”是先秦儒家德育過(guò)程中特定因果關(guān)系的體現(xiàn)?！拔摹奔础拔牡隆?，充溢于個(gè)體之內(nèi)在，為“德行”產(chǎn)生之“因”；“行”乃“德行”，發(fā)散于個(gè)體之外在，為“文德”充裕之果[10]。內(nèi)外相合、因果相交、知行并進(jìn)，方為先秦儒家德育過(guò)程思想之精華所在。荀子是這一時(shí)期凸顯德育過(guò)程各階段邏輯關(guān)系的集大成者。《荀子·儒效》篇中闡釋的“聞之不若見(jiàn)之，見(jiàn)之不若知之，知之不若行之，學(xué)至于行之而止矣”的邏輯順序和《荀子·修身》篇中凸顯的“道雖邇，不行不至”之德育終點(diǎn)，為先秦時(shí)期德育過(guò)程之邏輯關(guān)系研究畫(huà)上了圓滿(mǎn)的句號(hào)。

總之，這一時(shí)期儒家學(xué)者在對(duì)“成人”過(guò)程的思考中逐漸有了理論自覺(jué)，為后續(xù)儒家學(xué)者對(duì)德育過(guò)程的深入思考打下了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

四、先秦儒家德育過(guò)程觀的時(shí)代價(jià)值

先秦儒家學(xué)者在上下求索的過(guò)程中構(gòu)建的德育過(guò)程范式，對(duì)設(shè)計(jì)、改進(jìn)與革新當(dāng)代學(xué)校道德教育之過(guò)程，解讀、解構(gòu)和解決當(dāng)今學(xué)校德育過(guò)程之難題具有獨(dú)特理論指導(dǎo)意義與借鑒價(jià)值。

首先，針對(duì)學(xué)校德育簡(jiǎn)單化發(fā)展偏失，應(yīng)統(tǒng)籌規(guī)劃德育過(guò)程要素，樹(shù)立“一以貫之”的整體性德育過(guò)程觀。目前學(xué)校德育活動(dòng)的開(kāi)展以課堂傳授道德知識(shí)為始，以書(shū)面考查形式為終，將德育過(guò)程中的道德認(rèn)知過(guò)程片面理解為對(duì)道德知識(shí)的簡(jiǎn)單記憶與把握，將德育精神的外顯過(guò)程視為呈現(xiàn)道德知識(shí)的書(shū)面考查。此類(lèi)“德育過(guò)程”不僅混淆了道德知識(shí)與道德認(rèn)知之間的界限，誤認(rèn)了德育過(guò)程的最終歸宿，還“跳過(guò)”德育主體道德情感的萌發(fā)過(guò)程和道德行為的外顯過(guò)程，從而形成了無(wú)視學(xué)生主觀能動(dòng)性的“知而不信”道德情感和重形式不重效果的“言而不行”道德行為[11]?，F(xiàn)代德育過(guò)程體系的構(gòu)建不應(yīng)囿于單一的德育活動(dòng)要素或階段，而應(yīng)具有全局觀念，樹(shù)立整體性德育過(guò)程觀，正確認(rèn)識(shí)到道德認(rèn)知、情感、意志、行為在德育過(guò)程體系中并非孤立、分散的個(gè)別范疇，而是在“一以貫之”的整體性德育過(guò)程觀指導(dǎo)下層級(jí)分明、環(huán)環(huán)相扣的邏輯體系。德育目的的確立、德育內(nèi)容的選擇、德育方法的運(yùn)用和德育原則的實(shí)施也離不開(kāi)整體性德育過(guò)程觀的指導(dǎo)。因此，應(yīng)從宏觀上把握德育過(guò)程規(guī)律，厘清德育過(guò)程要素、階段之間的聯(lián)系，以推動(dòng)各德育階段的發(fā)展和轉(zhuǎn)化。

其次，針對(duì)德育過(guò)程線(xiàn)性化管理的思維偏失[12]，應(yīng)發(fā)揮德育主體的能動(dòng)作用，把握雙向性德育過(guò)程路徑。當(dāng)今學(xué)校德育過(guò)程面臨著德育主體主觀能動(dòng)性被忽視，德育內(nèi)化、外化缺乏合理轉(zhuǎn)換，德育過(guò)程知識(shí)化傾向等問(wèn)題。先秦儒家學(xué)者既開(kāi)辟了以?xún)?nèi)求和外尋為育德之理論來(lái)源的溯源路徑，也開(kāi)辟了以?xún)?nèi)發(fā)和外顯為育德之價(jià)值體現(xiàn)的實(shí)踐路徑，追求以自我修養(yǎng)為核心的道德內(nèi)求和以道德教育為核心的道德外尋的統(tǒng)一。基于雙向性德育過(guò)程路徑，我們不僅應(yīng)從宏觀上實(shí)現(xiàn)德育個(gè)體獲取道德認(rèn)知、提升道德水平之內(nèi)發(fā)過(guò)程與落實(shí)道德行為、轉(zhuǎn)化道德精神之外顯過(guò)程的統(tǒng)一，也應(yīng)從微觀上實(shí)現(xiàn)德育個(gè)體調(diào)整自我道德情感、超越自身道德境界之內(nèi)求過(guò)程與德育個(gè)體在家庭、學(xué)校、社會(huì)等外部環(huán)境中尋求道德認(rèn)知、建立道德是非標(biāo)準(zhǔn)之外尋過(guò)程的統(tǒng)一。

最后，針對(duì)學(xué)校德育過(guò)程逆向安排，違反德育過(guò)程發(fā)展之內(nèi)在規(guī)律的發(fā)展偏失[13]，應(yīng)遵循循序漸進(jìn)的原則，構(gòu)建層次性德育過(guò)程體系。道德水平的提升并非簡(jiǎn)單道德教育的結(jié)果，而是在現(xiàn)有道德水平的基礎(chǔ)上，通過(guò)具有一定時(shí)序性、邏輯性、層次性的德育子過(guò)程而逐步進(jìn)步的表現(xiàn)。當(dāng)今學(xué)校德育存在的脫離道德主體原有思想基礎(chǔ)，無(wú)階段、無(wú)層次的實(shí)踐取向，往往導(dǎo)致德育工作事倍功半。因此，學(xué)校德育活動(dòng)的規(guī)劃與落實(shí)應(yīng)建立發(fā)展層次：首先，樹(shù)立立志為先的德育理念，為培養(yǎng)德育個(gè)體自主性、自覺(jué)性奠定堅(jiān)實(shí)的情感基石；其次，完善學(xué)思相資的道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)，為道德知識(shí)的內(nèi)求外尋提供有效路徑；再次，發(fā)揮德育主體的主動(dòng)性、自覺(jué)性，為德育主體的自我超越提供內(nèi)在動(dòng)力；最后，實(shí)現(xiàn)道德知行的合理轉(zhuǎn)換，為道德認(rèn)知的外顯提供行動(dòng)支持，從而實(shí)現(xiàn)德育過(guò)程最大價(jià)值的發(fā)揮。

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本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“我國(guó)學(xué)校德育變革的社會(huì)基礎(chǔ)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BEA170102）研究成果。

（作者單位：曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院）

責(zé)任編輯：孫昕