語文學(xué)科過程性評價的獨特價值、現(xiàn)狀分析與路徑突破

張志強

(江蘇省南京師范大學(xué)附屬中學(xué))

為破除“唯分?jǐn)?shù)論”的頑瘴痼疾,中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》要求:“創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法,完善綜合素質(zhì)評價體系?！?/p>

創(chuàng)新過程性評價已成為深化評價改革、將教育拉回立德樹人軌道的突破口。過程性評價又叫形成性評價,包括課堂提問、作業(yè)反饋和日常測驗等形式。它頻度大、概括水平低,或伴隨學(xué)習(xí)過程,或以單元內(nèi)容為評價點,目的在于“依據(jù)評價所獲得的信息及時調(diào)整和改善教育教學(xué)過程及學(xué)習(xí)過程,給學(xué)生提供有效的幫助。”(全國十二所重點師范大學(xué)聯(lián)合編著《教育學(xué)基礎(chǔ)》)它可以通過及時了解、反饋,幫助師生調(diào)整和改善教與學(xué)的態(tài)度或策略。評價的目的不是給學(xué)生貼標(biāo)簽、找“罪狀”,而是發(fā)揮精準(zhǔn)把脈、理性分析、指明方向的“體檢報告單”功能;評價過程不是對學(xué)生控制和逼迫的過程,而是幫助學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自我評價而實現(xiàn)自我覺醒、自我提升的過程。因此,實施過程性評價應(yīng)杜絕班級排名,不能將評價結(jié)果作為預(yù)測升學(xué)前景的工具,應(yīng)將形成性評價與觀察、分析、訪談等手段相結(jié)合,推測智力結(jié)構(gòu),發(fā)現(xiàn)潛能稟賦,引導(dǎo)學(xué)生全面、有個性地發(fā)展。總之,過程性評價不是控制、甄別、選拔學(xué)生的手段,而是發(fā)現(xiàn)并釋放學(xué)生的潛能的途徑。過程性評價伴隨教育生活的始終,以及時激勵、矯正的方式,促進學(xué)生發(fā)展,具有終結(jié)性評價難以企及的優(yōu)勢。語文的外延與生活的外延等同,過程性評價可以彌補終結(jié)性評價的不足,并且有助于學(xué)生在終結(jié)性評價中取得優(yōu)異成績。

一、過程性評價的獨特價值

(一)指向?qū)W生綜合素養(yǎng)的提升,全面落實課程目標(biāo)

以紙筆測驗為載體的終結(jié)性評價,雖然便于考查知識的記憶、理解以及簡單運用,但是無法考查學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、合作能力、好奇心、質(zhì)疑精神、心理素質(zhì)、道德行為等。片面強調(diào)終結(jié)性評價或混淆終結(jié)性評價與過程性評價的區(qū)別,容易誘導(dǎo)學(xué)生過分關(guān)注命題類型、答題技巧和顯性知識,將攫取高分、碾壓同學(xué)視為目的。高考考什么,就學(xué)什么,學(xué)生體驗到的課程小于正式的課程,偏離課程目標(biāo)。這種極端功利和短視的行為,不僅不利于提升核心素養(yǎng),也影響高考成績。過程性評價就是要彌補終結(jié)性評價之不足,掙脫紙筆測驗的束縛,站在立德樹人的高度,對準(zhǔn)教育目的、課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn),以評價促發(fā)展。以語文學(xué)科為例,過程性評價可以觀察、評價、提升學(xué)生主動閱讀、主動質(zhì)疑、個性解讀、口頭表達、自由寫作等能力以及學(xué)習(xí)態(tài)度、策略、公共素質(zhì)等,終結(jié)性評價在這方面就比較弱。

(二)指向完成任務(wù)時的狀態(tài),引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)本身

崔允漷、王少非兩位老師在《學(xué)校課程實施過程中的評價檢測初探》一文中說,埃姆斯(Ames)認(rèn)為,具有績效目標(biāo)定向的學(xué)生更關(guān)注學(xué)習(xí)帶來的個人效益,傾向于避免學(xué)習(xí)上的風(fēng)險,采取比較淺層次的學(xué)習(xí)策略;而有學(xué)習(xí)或掌握目標(biāo)定向的學(xué)生會將注意力聚焦在有助于達成目標(biāo)的行動中,而忽略其他行動。他們有更高級的學(xué)習(xí)策略,更強的勝任感,對學(xué)?；顒佑懈蟮呐d趣,且對學(xué)校的態(tài)度更積極。學(xué)生接受的評價是影響目標(biāo)定向的關(guān)鍵因素,當(dāng)評價主要用于學(xué)生之間比較或資源分配時,學(xué)生易傾向于績效目標(biāo)定位;而評價主要指向與學(xué)生提供相關(guān)任務(wù)完成情況的信息時,學(xué)生更可能聚焦于學(xué)習(xí)或掌握目標(biāo),更關(guān)注完成任務(wù)、掌握能力、提升自我。過程性評價目的不在于反饋學(xué)習(xí)成果,而是動態(tài)地把握與考查學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度、行為策略與學(xué)習(xí)結(jié)果以及三者的相互關(guān)系,幫助教育者依據(jù)社會發(fā)展的形勢、個人發(fā)展的需求、課程標(biāo)準(zhǔn)的要求促進對自己的教學(xué)行為進行內(nèi)省、優(yōu)化和革新的過程,幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。例如,在整本書閱讀教學(xué)中,教師可以對學(xué)生的圈點勾畫、讀書札記進行評價,表揚獨特見解,學(xué)生關(guān)注點會從考什么轉(zhuǎn)移到讀出了什么、收獲了什么。

二、當(dāng)下過程性評價的現(xiàn)狀分析

過程性評價不僅是“對學(xué)習(xí)的評價”,更是旨在促進學(xué)習(xí)的評價。當(dāng)前由于升學(xué)競爭的下移,過程性評價存在著被忽視、異化、窄化等問題,未能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

(一)忽視

一些部門或?qū)W校以減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和心理壓力為理由,禁止單元測驗和隨堂檢測,只保留期末考試。學(xué)情難以及時反饋,上課所學(xué)不能及時復(fù)習(xí)鞏固,應(yīng)考心態(tài)和策略得不到充分訓(xùn)練,不但影響教學(xué)質(zhì)量,而且容易讓學(xué)生的壓力、問題、情緒在高考等終結(jié)性測驗中突然爆發(fā),后果更嚴(yán)重。

(二)異化

一些學(xué)校以每月乃至每周統(tǒng)測代替形成性評價,將統(tǒng)測結(jié)果用于學(xué)生排名、班級評優(yōu)甚至教師的績效考核。其結(jié)果就是異化了形成性評價的性質(zhì),干擾了正常教學(xué)秩序,導(dǎo)致師生的功利和短視。學(xué)生過度關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果及其帶來的榮辱,不僅會激化同伴競爭,增加焦慮,甚至還會造成同伴猜忌、提防等心理問題。

(三)窄化

一些教師將過程性評價簡單窄化為對書面作業(yè)完成情況、古代詩文背誦情況的檢查。這不僅不能體現(xiàn)過程性評價的豐富性、靈活性、創(chuàng)新性等獨特優(yōu)勢,還容易把它變成教師脅迫學(xué)生陷身題海的手段,淪為作業(yè)機器。

綜上可見,當(dāng)前語文教學(xué)評價的最大問題是指向競爭的選拔性考試和針對學(xué)生鑒定、診斷、引導(dǎo)、自省、矯正、鞏固、激勵等過程性的作用混淆,導(dǎo)致學(xué)生不肯讀書、不愿意熟讀課文、不喜歡自由寫作,影響了學(xué)生自由、充分、個性化發(fā)展。

三、過程性評價的路徑突破

與終結(jié)性評價通常由主管部門主導(dǎo)不同,過程性評價則由語文教師本人設(shè)計和實施。因此,提升教師的過程性評價素養(yǎng)尤為關(guān)鍵。首先,教師要認(rèn)識到,過程性評價并非與終結(jié)性評價無關(guān)的噱頭,而是涵蓋和超越終結(jié)性評價的學(xué)習(xí)助推器。它不僅是為提高學(xué)業(yè)成績把脈、助力、激趣、賦能,還有助于學(xué)生愛上閱讀、寫作,養(yǎng)成高雅的閱讀趣味。教師應(yīng)該在主動熟悉《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》的基礎(chǔ)上,創(chuàng)新評價形式,監(jiān)測評價行為,評估評價信度。在評價內(nèi)容上要兼顧智力因素和非智力因素、當(dāng)下狀況和長遠發(fā)展、外在表現(xiàn)和心理狀況,注意運用多元化評價,發(fā)現(xiàn)并激活學(xué)生的個性潛能,充分發(fā)揮形成性測驗、日常作業(yè)、課堂評價等方式的組合優(yōu)勢,促進學(xué)生的健康成長。

(一)過程性評價要兼顧對基礎(chǔ)知識、高階思維能力和非智力因素的考查

語文過程性測驗主要以紙筆測驗為主,但與終結(jié)性測驗不同的是,它肩負(fù)著引導(dǎo)學(xué)生優(yōu)化學(xué)習(xí)策略、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣等發(fā)展性職能。在考查范圍、題型、難度上,要對接本階段的教學(xué)內(nèi)容,不要完全模仿高考,以免誤導(dǎo)學(xué)生大量刷題,導(dǎo)致思維僵化,難以享受學(xué)習(xí)的快樂。

過程性評價應(yīng)該根據(jù)本單元教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容,注重本單元所學(xué)知識的記憶、理解、遷移、運用,重點考查學(xué)生在真實情境中運用所學(xué)知識解決問題的能力;題型應(yīng)該豐富多樣,能夠考查并培養(yǎng)知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀。例如,考查《紅樓夢》整本書閱讀,不應(yīng)該考查某某小姐的丫鬟姓名、住所名稱等信息,也不能簡單地概括故事情節(jié)。

假如探春、熙鳳、平兒、賈蕓4位是石頭中學(xué)“紅樓班”的學(xué)生,他們都有意參加副班長競選活動,協(xié)助班長工作,增強班級凝聚力。你準(zhǔn)備將這一票投給誰?請結(jié)合《紅樓夢》前60回的相關(guān)內(nèi)容,分析該同學(xué)最能勝任的理由。

回答這類題目,學(xué)生不僅要能梳理與四人相關(guān)的故事情節(jié),從品德、能力、個性等多個維度權(quán)衡,還要聯(lián)系“副班長”的角色定位以及“協(xié)助” “凝聚力” “最能勝任的理由”等關(guān)鍵信息,調(diào)動生活經(jīng)驗,得出當(dāng)選者應(yīng)該具備大局意識、服務(wù)意識、協(xié)調(diào)能力、情緒控制能力等。這種題目不僅考查文本信息,還考查價值判斷,并啟發(fā)學(xué)生審視自我,學(xué)習(xí)人物的美好品質(zhì)。評分細(xì)則可以由師生協(xié)商確定。做題和評分的過程也是復(fù)習(xí)教學(xué)內(nèi)容、反饋目標(biāo)達成情況,提升協(xié)商思維和審美水平、培養(yǎng)塑造價值觀的過程。

為了避免將評價結(jié)果用于比較、競爭、篩選,在評價時,要注意:可以各班分別進行,或各班聯(lián)合進行,由本班教師獨立閱卷;減少統(tǒng)考次數(shù),將測驗分解到各個學(xué)科,以此嚴(yán)格區(qū)分過程性評價和終結(jié)性評價。

(二)作業(yè)布置與檢查注意趣味和創(chuàng)新

作業(yè)評價不僅是學(xué)習(xí)的評價,更是學(xué)習(xí)性評價。通過作業(yè)來實現(xiàn)過程性評價要注意如下幾點:

1.作業(yè)不應(yīng)囿于鞏固與檢查所學(xué)知識,還應(yīng)包括猜想、探究、實驗、調(diào)查等能體現(xiàn)學(xué)生主動性、獨創(chuàng)性的任務(wù);

2.作業(yè)量不能過大,不能將作業(yè)異化為壓榨課余時間的手段,要保證學(xué)生有充足的鍛煉、休息、自由活動時間;

3.評價作業(yè)時,要關(guān)注學(xué)生各類題型的正確率,用來診斷、評估該生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和智力類型,以便進行針對性的指導(dǎo)。創(chuàng)新作業(yè)形式,布置一些與生活現(xiàn)實對接的表現(xiàn)性任務(wù),適當(dāng)布置跨學(xué)科學(xué)習(xí)、跨媒介表達的作業(yè),從而有利于學(xué)生在表演、展示、操作、寫作活動時全面展示與提升動手、合作、表達等能力。例如,學(xué)習(xí)《阿Q正傳》時布置觀看同名電影,分析電影和小說在敘事上的區(qū)別以及這種區(qū)別引發(fā)的主題變化,說說劇中的阿Q與自己心中的阿Q有何不同。這樣跨媒介作業(yè)富有探究性、趣味性,也有利于加深對作品的理解。

(三)課堂評價中要及時捕捉有價值的信息,將其轉(zhuǎn)化為教育力量

課堂評價要緊扣課標(biāo)要求,有利于增強學(xué)習(xí)樂趣和信心,形成自我效能感和幸福感。按照崔允漷老師所言,要綜合考慮課程效度、教學(xué)效度、后果效度。因此,課堂評價時不僅要關(guān)注學(xué)生的知識和能力,更要考慮如何評價能有助于學(xué)生更喜歡學(xué)、更高效地學(xué)。“以促進學(xué)生發(fā)展為主題,不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績,而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能,了解學(xué)生發(fā)展中的需求,幫助學(xué)生認(rèn)識自我、建立自信?！?全國十二所重點師范大學(xué)聯(lián)合編著《教育學(xué)基礎(chǔ)》)

課堂評價中,教師可以通過全面地觀察學(xué)生動態(tài)展開多元評價。劉嘉老師在《多元教育評價助力創(chuàng)新人才培養(yǎng)》一文中說,美國超常兒童中心的28條選拔標(biāo)準(zhǔn)中,大部分屬于非智力因素,例如能夠快速學(xué)習(xí)新知識,能夠?qū)λ吮憩F(xiàn)出同情心,有幽默感,有強烈的正義感;德國慕尼黑天才縱向研究表明,除了智力之外,動機、好奇、壓力應(yīng)對等個人特質(zhì)也是創(chuàng)新人才的重要標(biāo)志。在與學(xué)生針對教學(xué)內(nèi)容展開深度對話過程時,教師獲得了觀察學(xué)習(xí)經(jīng)驗、心理習(xí)慣、工作方式、價值行為的機會,可以適時地試探、捕捉有價值的教育信息,引導(dǎo)、激勵學(xué)生的非智力因素,關(guān)注其發(fā)散思維、邏輯推理、想象力、創(chuàng)造力、批判性思維等能力,因勢利導(dǎo),用欣賞的表情、肯定的話語、巧妙地引導(dǎo),使學(xué)生在求知的同時,獲得精神的滿足和強烈的興趣。

例如,課堂提問時,教師不但要關(guān)注學(xué)生的知識和能力的掌握情況,還要觀察學(xué)生是否尊重他人、認(rèn)真傾聽,思維的敏銳性、流暢性、發(fā)散性、創(chuàng)造性如何,語言表現(xiàn)力如何,通過及時評點,讓學(xué)生獲得積極體驗。教師能夠及時捕捉學(xué)生回答中的有價值的信息,根據(jù)學(xué)生個性氣質(zhì)、自我概念、學(xué)科基礎(chǔ)等因素有效理答。例如,學(xué)習(xí)《答司馬諫議書》一文時,有學(xué)生認(rèn)為王安石強詞奪理、偷換概念,教師不應(yīng)該立刻反駁,應(yīng)該在肯定他獨立思考的基礎(chǔ)上,追問他:王安石和司馬光對“侵官” “生事” “爭利” “拒諫”的四個概念分別是如何界定的?二人的界定方式和依據(jù)是什么?通過追問,將學(xué)生的思考引向深入和縝密。

四、結(jié)語

要發(fā)揮過程性評價在促進學(xué)生語文學(xué)習(xí)中的作用,就必須將評價的維度與三維目標(biāo)對接,緊扣核心素養(yǎng)。為了真正發(fā)揮它的指揮棒作用,評價結(jié)果要在綜合素質(zhì)評價中占相應(yīng)比重。這就要求教師必須改變注重從成績維度,以名次高低作為標(biāo)準(zhǔn)的評價模式,將評價對準(zhǔn)其最近發(fā)展區(qū)和學(xué)生的實際需要,強調(diào)學(xué)生的“自適應(yīng)學(xué)習(xí)和個性化發(fā)展”。(楊柳、羅生全《依賴中的資源爭奪:中小學(xué)減負(fù)的困境與出路》)除了測驗、課堂評價、作業(yè)評價之外,教師還要利用先進的評價工具,比如,訪談、問卷調(diào)查、試卷分析等方法,研究學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、智力類型、提升空間、學(xué)習(xí)策略,提出建設(shè)性的指導(dǎo)意見。

此外,不要將過程性評價和終結(jié)性評價對立,更不能夸大過程性評價的作用。教師設(shè)計和實施的過程性評價必須給學(xué)生這樣的印象:過程性評價是終結(jié)性評價這一質(zhì)變的量的積累,除了可以幫助學(xué)生在終結(jié)性評價中獲得優(yōu)勢之外,還有助于學(xué)生成長為更完整的人。