閱讀啟迪智慧，思辨提升思維

陳嬌

思辨一詞出自《禮記》中的“學問思辨行”，即“博學、審問、慎思、明辨、篤行”的含義。思辨性思維在學生的學習過程中起到了重要作用，在學科教學的方方面面均有體現(xiàn)，其中語文學科就有思辨性閱讀這一閱讀教學方式。思辨性閱讀指向學生的思維培養(yǎng)，擺脫了語文閱讀應試化的桎梏，關注學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，對學生未來的語文學習具有不可忽視的深遠影響。閱讀啟迪智慧，思辨提升思維，將思辨性引入閱讀教學中，無疑為傳統(tǒng)的語文閱讀教學帶來了新機遇?；诖?，小學語文教師應在語文教學中將“閱讀”視為關鍵，將“思辨性”看作方式方法，推動學生思維能力的提升，促進閱讀教學的高效化。

一、思辨性閱讀教學活動的意義與優(yōu)勢

（一）提高學生的好奇心

在傳統(tǒng)的教學理念影響下，“填鴨式教學”大行其道，學生在閱讀學習過程中缺乏思考，對文本背后的內涵缺乏探索的動力，教師說什么學生記什么。在這種教育模式下，學生喪失了閱讀的興趣與熱情。然而，思辨性閱讀將好奇心作為閱讀活動的起點，使其成為學生自主探究閱讀文本的內在驅動力。思辨性閱讀成功利用學生的疑惑和不解，使學生從閱讀知識的被動接受者轉變成為閱讀活動的主動研究者，自主對閱讀學習過程進行探索。

（二）發(fā)展學生的探究能力

沒有探究就沒有思考，沒有思考就談不上學習。思辨性閱讀格外重視學生的探究能力，并將其視為發(fā)展思維能力的關鍵。學生在探究的過程中，需要主動尋找并運用資料來解決自己的疑惑，在處理資料的過程中，學生理清文本之間主次關系以及內在邏輯的能力會得到一定程度上的提高，這種探究活動會讓學生逐步獲得閱讀經驗，并由經驗積累進一步促進閱讀思維的發(fā)展。

（三）優(yōu)化學生的閱讀方法

有效的教學應當讓學生從中學習到具體的方法與思維。在思辨性閱讀教學過程中，學生不受思維定勢的限制，不依賴已有的方法與答案，而是為了解決閱讀中所存在的問題，探究出思維路徑。這種教學策略在很大程度上改善了小學語文閱讀教學的問題，學生面對一篇陌生的閱讀文本時，不會一味地套用所學的探索路徑，而是根據(jù)文本的特點另辟蹊徑，結合閱讀文本的具體要求進行思考。這種教學模式無疑優(yōu)化了學生的閱讀方法，讓學生意識到閱讀方法并非一成不變，而是要依照文本的內容而改變。

（四）培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識

“思辨”一詞既有“思”，也有“辨”。引導學生思考在閱讀教學活動中很重要，但是如果學生只思考，卻無法形成自己的觀念與判斷，那么這種思維還是停留在零碎的表層，缺乏深入性。思辨性閱讀讓學生在思考的基礎上，形成獨立的判斷與見解，針對文本提出自己的創(chuàng)新點，打破人云亦云的桎梏，提升創(chuàng)新意識。

二、小學語文思辨性閱讀教學的有效路徑

（一）讀前思考，讓好奇心驅動閱讀

在思辨性閱讀教學活動中，部分教師容易走入一個誤區(qū)，認為思辨性思維發(fā)生在文本閱讀之后，但其實，思辨性思維應當從始至終地貫穿文本閱讀。閱讀教學開始前，教師應當激發(fā)起學生對閱讀的熱情，讓學生對文本產生強烈的好奇心，根據(jù)文本題目或概述對內容作出自己的推斷與猜測，并在這個基礎上展開閱讀活動。讓好奇心引領學生去閱讀，讓學生帶著疑問去閱讀，能在最大程度上將閱讀從“教師布置的一項任務”轉變成為“我想去做的一項活動”，切實提高學生的閱讀熱情，推動學生在閱讀過程中進行深入思考。

以部編版小學語文四年級下冊第一單元中的《鄉(xiāng)下人家》為例，在本課教學活動開展前，教師可以引導學生對這個題目進行思考。首先，教師抓住“鄉(xiāng)下”這個大主題，向學生提問：“你們有沒有去過鄉(xiāng)下？”“你見到的鄉(xiāng)下或你想象中的鄉(xiāng)下是什么樣子？”讓學生列舉出鄉(xiāng)下的特征，教師將這些特征一一寫在黑板上。其次，引導學生思考“鄉(xiāng)下人家有什么不同特點？”并將學生所說的特點列舉在黑板上。經過這幾個問題的思考，學生的好奇心已經被調動起來，迫切地想要知道《鄉(xiāng)下人家》一文究竟描繪了一幅怎樣的畫卷，真實的鄉(xiāng)下人家與自己的猜想有什么不同。再次，教師可以讓學生翻開書本進行閱讀。由于學生在閱讀之前就已經有了自己的推測，因此在閱讀過程中一定會對文章的側重點有所關注并進行思考，大大提升了閱讀效率。最后，學生完成閱讀后，教師可以讓學生討論一下文章中所描繪的鄉(xiāng)下人家與自己所猜測的鄉(xiāng)下人家有何區(qū)別，從而對文章的重點進行進一步梳理與整合。

（二）構建思維導圖，讓學生建立多元思維模型

在當前的小學語文閱讀教學中，經常存在學生閱讀效果不佳的情況，這是因為教師在教學過程中沒有將閱讀知識編織成一張知識網，導致學生的閱讀思維能力處于零碎化、表層化的層面，沒有形成科學、具體的思維體系。思辨性閱讀教學注重多層面與多角度的思考，然而這種思考在學生眼中卻頗具發(fā)散性，難以找出思維之間的聯(lián)系，也難以系統(tǒng)化地對所學知識進行整合梳理?；诖耍處煈捎每茖W的手段幫助學生構建閱讀思維導圖，讓思辨性閱讀在教學中“看得見，摸得著”。

例如，在完成老舍先生筆下《母雞》與《貓》這兩篇文章的教學后，教師可以引導學生從一些特定角度分析兩篇文章的區(qū)別。這兩篇文章雖然作者相同，寫作內容都是動物，但是卻并不完全一樣。如果教師直接讓學生進行對比分析，學生可能會覺得混亂，摸不著頭緒，這時教會學生運用思維導圖則能在很大程度上解決這個問題。首先，教師可以讓學生以思維導圖的形式從具體事件、文章結構以及情感表達三方面進行分析，找出兩篇文章中各自的事物描寫，并列在思維導圖中，再引導學生由事件之間的關系思考文章的結構。其次，通過思考與討論，學生會發(fā)現(xiàn)這兩篇文章都采取了“總—分”的結構，教師可以讓學生通過所列舉的具體事件結合文章中的具體表達，體會作者的思想情感。《貓》這篇文章中，作者的喜愛之情溢于言表，無論是貓的淘氣，還是貓的古怪都深得作者的歡心，這種喜愛是貫穿于文章始末的。而《母雞》這篇文章則展現(xiàn)了作者的情感變化，由“討厭”到“不討厭”的前后過程形成了強烈對比，更表達了對母雞的贊許之情。通過列舉思維導圖，學生很容易找出文章的內在邏輯，并且清晰明了地發(fā)掘兩篇文章的異同，促進了學生思維邏輯性的提高。

（三）豐富教學資源，讓大量閱讀提升學生的思辨思維

在小學語文教學中，閱讀是提高學生語文能力的關鍵，教師既要保證閱讀的“質”，又要提升閱讀的“量”。語文教材中的閱讀文本都是精挑細選出來的名人名篇，滿足了對閱讀教學“質”的要求，但如果將閱讀教學的“量”僅僅設定為教材中的課內文章，則遠遠不能滿足小學生閱讀學習的需求。同時，由于閱讀量達不到理想要求，很多學生的思維會受限于課內文本，產生思維定式和思維僵化的問題。因此，教師在教學中應當圍繞教學目標適當豐富教材資源，引入課外文本，讓大量閱讀提升學生的思辨思維。

以部編版小學語文四年級上冊第十二課《盤古開天地》的教學為例，作為我國本土的神話故事，這篇文章激發(fā)了學生強烈的閱讀興趣，豐富了學生對閱讀題材與內容的認知。教師以《盤古開天地》為基礎，在完成教學活動后，可以為學生補充更多神話題材的課外閱讀文本，例如《女媧造人》《夸父逐日》《北歐神話》等。在閱讀中，學生能夠關注到東西方神話故事的異同，也豐富了自己對神話類閱讀文本的認知，通過大量的閱讀積累更多、更成熟的閱讀方法。

三、結語

綜上所述，思辨性閱讀教學打破了傳統(tǒng)閱讀教學模式的桎梏，既強調閱讀方法的教授，又注重閱讀思維方式的培養(yǎng)。在教學中實施思辨性閱讀，能夠提高學生的好奇心，激發(fā)學生的探究能力，優(yōu)化學生的閱讀方法，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。作為一名合格的小學語文教師，應當注重思辨性閱讀教學的優(yōu)勢，并采取科學的策略，通過讓學生讀前思考、建立多元思維模型、豐富教學資源等方式，推動小學語文閱讀教學成果的優(yōu)化。

（宋行軍）