我國職業(yè)教育評估的質(zhì)量保障：歷史經(jīng)驗、現(xiàn)實問題與未來展望

□梁卿

在日常的職業(yè)教育實踐中，人們經(jīng)常聽到“這項評估很客觀很公正”“那項評估不全面”“這項評估不合理”等表達。一般來說，職業(yè)教育評估的客觀性、公正性、全面性和合理性，本質(zhì)上都是評估的質(zhì)量問題。一項評估如果做到了客觀公正、全面合理，就是高質(zhì)量的評估，反之，則是一項低質(zhì)量的評估。從功能的角度看，評估往往被認為是為決策提供有用信息的過程。但是，如果評估質(zhì)量低劣，就不能為正確決策提供有價值的信息。從這個意義上看，質(zhì)量是評估的生命線。因此，維持并不斷提高評估的質(zhì)量是職業(yè)教育領域所有人員的責任和義務。改革開放至今，我國職業(yè)教育評估實踐走過了幾十年的發(fā)展歷程，在評估質(zhì)量的保障上有著豐富的積累，也存在著現(xiàn)實的問題?？偨Y這些經(jīng)驗，解決這些問題，對于進一步保障職業(yè)教育評估的質(zhì)量、促進職業(yè)教育評估的健康發(fā)展、充分發(fā)揮評估在職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展中的作用具有重要意義。

一、分析框架

（一）質(zhì)量保障的概念

從文獻來看，教育領域的學者們迄今未在“質(zhì)量保障”這一概念上取得共識。概括起來，教育學者對質(zhì)量保障這一概念的理解有三種：一是將質(zhì)量保障等同于質(zhì)量保證。在管理學領域，質(zhì)量保證有其特定含義，指的是提供質(zhì)量證據(jù)，以使顧客或組織的管理者對組織所提供的產(chǎn)品、過程和服務的質(zhì)量產(chǎn)生信任。在這一界定中，質(zhì)量保證的關鍵和核心是提供關于質(zhì)量的足夠信任。由于“質(zhì)量保障”和“ 質(zhì)量保證” 對應的英文表達都是quality assurance，因此，一些學者將管理學對質(zhì)量保證的界定遷移到教育領域。按照這種理解，質(zhì)量保障指的是向?qū)W生、家長、用人單位和學校管理者等提供質(zhì)量證據(jù)，以獲得對質(zhì)量的信任的過程。如，辛越優(yōu)就認為，質(zhì)量保障就是為了維持并提高產(chǎn)品和服務質(zhì)量以獲得人們的信任而實施的各種行為[1]。二是將質(zhì)量保障理解為質(zhì)量監(jiān)控、審查和評價活動。例如，樊增廣和史萬兵就認為，高等教育質(zhì)量保障就是為了維持和提升高等教育質(zhì)量而實施的，對高等教育質(zhì)量進行監(jiān)控、審查和評估的過程[2]。按照這一認識，質(zhì)量保障本質(zhì)上是一種以改進為目的的評估活動。三是將質(zhì)量保障等同于保障質(zhì)量的管理活動。換而言之，質(zhì)量保障就是管理學中的“質(zhì)量管理”。例如，林健就將“卓越工程師培養(yǎng)質(zhì)量保障”界定為卓越工程師培養(yǎng)單位“為確保既定的卓越工程師培養(yǎng)質(zhì)量目標的實現(xiàn)而開展的有組織、有計劃、有步驟的一系列質(zhì)量管理活動?！盵3]

從理論上來看，對質(zhì)量保障的這些界定都有自身的道理，無所謂對錯。但從文獻來看，近年來一系列關于教育質(zhì)量保障的研究大多采取了第三種界定。蘇永健認為，所謂高等教育質(zhì)量保障就是“國家和高校所采取的旨在保障和提高高等教育質(zhì)量的相關政策以及由此衍生的管理活動和具體行動。”[4]趙志群在論及職業(yè)教育質(zhì)量保障時，明確將質(zhì)量保障理解為質(zhì)量管理活動[5]。劉康寧認為，高等教育的外部質(zhì)量保障就是“政府和高校以外的社會力量，對高等教育的發(fā)展走向進行主動干預，控制和保障高校的辦學質(zhì)量”[6]。從實用的角度看，為了保障實際工作的順利開展，實際工作所涉及的概念和術語不宜太多。否則，很容易給實踐工作者帶來思想上的混亂，從而影響實際工作的效率和效果。綜上所述，本文采納第三種觀點，即將質(zhì)量保障界定為：為了保障質(zhì)量而開展的管理活動。

（二）質(zhì)量保障的結構

管理學認為，質(zhì)量保障（質(zhì)量管理）包括質(zhì)量規(guī)劃、質(zhì)量控制、質(zhì)量保證和質(zhì)量改進四個方面[7]11。其中，質(zhì)量規(guī)劃指的是確定產(chǎn)品、服務的質(zhì)量目標或標準，為后續(xù)的質(zhì)量控制、質(zhì)量保證等行為提供指南。質(zhì)量控制指的是為了使產(chǎn)品、服務質(zhì)量達到預定標準而對質(zhì)量形成過程實施的檢查、監(jiān)控和有關活動。這種管理行為既可以是組織機構內(nèi)部的行為，也可以是外部相關機構實施的管理行為。換而言之，質(zhì)量控制既包括一個組織機構為維持和提高質(zhì)量而實施的內(nèi)部管理過程，也包括外部相關組織為引導組織建立健全質(zhì)量體系而進行的檢查和審核等行為。質(zhì)量保證則是指為建立對產(chǎn)品、服務和過程質(zhì)量的信任而實施的向組織機構內(nèi)部和外部相關主體提供質(zhì)量證據(jù)的各種活動。在經(jīng)濟領域，顧客關于產(chǎn)品的信任一般可以分為三個層次，分別是對產(chǎn)品的直接信任、對產(chǎn)品形成過程的信任和對產(chǎn)品制造者的信任[7]29。第一種信任的產(chǎn)生是由于顧客掌握了關于產(chǎn)品質(zhì)量的直接證據(jù)。如標識在產(chǎn)品包裝上的質(zhì)量指標就能使顧客產(chǎn)生信任行為。第二種信任則是由于顧客熟悉產(chǎn)品的生產(chǎn)過程。如餐飲業(yè)的“透明廚房”行動因為能夠讓顧客全程看到食物的制作過程而使顧客對食品質(zhì)量產(chǎn)生信任。第三種信任則是由于產(chǎn)品制造者的某種特質(zhì)使顧客對其制造的產(chǎn)品質(zhì)量產(chǎn)生了信任，如知名度大的企業(yè)往往會因為企業(yè)品牌和聲譽而贏得顧客對其產(chǎn)品的信任。據(jù)此，不難發(fā)現(xiàn)，那些對產(chǎn)品質(zhì)量直接進行檢驗或評估的活動、讓相關主體熟悉產(chǎn)品生產(chǎn)過程的活動、產(chǎn)品生產(chǎn)者的品牌和聲譽塑造活動都是比較典型的質(zhì)量保證活動。質(zhì)量改進指的是對產(chǎn)品、服務和過程等進行持續(xù)改進，以提高其質(zhì)量的過程。

按照這樣的理解，職業(yè)教育評估的質(zhì)量保障指的就是為了保障職業(yè)教育評估的質(zhì)量而實施的各種活動，包括確定評估活動的質(zhì)量標準、對評估質(zhì)量的控制、評估的質(zhì)量保證和對評估的持續(xù)改進。

二、歷史經(jīng)驗

改革開放以來，伴隨著我國職業(yè)教育評估實踐的發(fā)展，我國逐漸積累了豐富的職業(yè)教育評估的質(zhì)量保障經(jīng)驗。

（一）發(fā)展出了較為系統(tǒng)的質(zhì)量控制方法

在生態(tài)學上，生物群落與其所處環(huán)境構成的系統(tǒng)被稱為生態(tài)系統(tǒng)。按照這樣的思路，職業(yè)教育評估可以被理解為一種由評估活動與評估環(huán)境構成的系統(tǒng)。其中，評估的活動系統(tǒng)包括評估活動的組織者、實施者、被評估者、其他利益相關者、評估工具、評估手段和方法等要素。從實際情況來看，我國從評估活動系統(tǒng)入手，對職業(yè)教育評估的質(zhì)量控制進行了有效探索，形成了較為系統(tǒng)的質(zhì)量控制方法?？偨Y起來，常見的質(zhì)量控制措施主要包括下述幾種。

一是加強評估組織，強化對評估工作的領導。加強領導是從外部控制評估工作質(zhì)量的有效舉措。早在1991 年，原勞動部在組織開展技工學校評估工作中，就要求勞動部門和技工學校的主管部門強化對評估工作的領導，確保評估中出現(xiàn)的各種問題能夠得到及時解決[8]。原國家教委在國家級重點職業(yè)高級中學評估認定工作中也要求“各省、自治區(qū)、直轄市教委（廳、局）要加強對評估工作的領導”，堅決杜絕評估工作中出現(xiàn)弄虛作假現(xiàn)象的可能性，確保評估工作的科學性[9]。類似的規(guī)定在后續(xù)各類型各層次的職業(yè)教育評估實踐中被反復提及?？梢哉f，通過加強領導控制評估質(zhì)量是我國職業(yè)教育評估質(zhì)量保障的一項基本經(jīng)驗。

二是高度重視評估工具（即評估方案）的制定。評估方案是職業(yè)教育評估的基本遵循。制定完善的評估方案是保障職業(yè)教育評估質(zhì)量的重要手段。從我國職業(yè)教育評估的發(fā)展歷程來看，評估的組織者越來越重視評估方案的制定，職業(yè)教育評估的方案日趨完善，為確保職業(yè)教育評估質(zhì)量奠定了扎實基礎。1991 年，原國家教委發(fā)布《關于開展普通中等專業(yè)學校教育評估工作的通知》，明確闡述了評估的指導思想和目的、評估的形式、評估的內(nèi)容和依據(jù)、評估的程序和若干評估標準。同年，《勞動部關于開展技工學校評估工作的通知》也闡述了評估目的、評估范圍、評估辦法和評估標準。顯而易見的是，在早期的評估實踐中，評估方案不是獨立成篇的。進入21 世紀之后，評估方案與評估工作的通知各自分開，并獨立成篇。這反映出評估組織者對評估方案的重要性有了更到位的認識。從內(nèi)容上講，早期的評估方案也不如后來的評估方案豐富和完整。例如，相比于以往的職業(yè)教育評估，2008 年教育部發(fā)布的 《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》，不僅詳細規(guī)定了評估的指導思想、目的、意義、范圍、程序、指標體系，而且增加了對評估原則、紀律、評估者資質(zhì)的闡述。

三是著力提升實施者（即評估主體）的評估能力。評估主體的能力建設不在早期職業(yè)教育評估實踐的視野中。但隨著職業(yè)教育評估的發(fā)展，評估主體的能力建設問題受到了高度關注。例如，在高職高專院校人才培養(yǎng)工作評估中，教育部就組織了對專家組成員的評前培訓，幫助評估專家準確理解黨和國家教育方針和相關政策，準確把握高職高專教育的基本規(guī)律和評估方案的精神。

四是重視社會監(jiān)督。社會監(jiān)督是對評估的質(zhì)量進行外部控制的重要手段，在我國職業(yè)教育評估實踐中占據(jù)著重要地位，受到了高度重視。如，按照規(guī)定，在2008 啟動的高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估中，教育部應每年定期向社會公布一次評估結論。近些年來，積極推動職業(yè)院校開展自我評估，成為我國職業(yè)教育評估實踐的一項重要趨勢。其最為典型的表現(xiàn)之一就是建立起了較為完善的職業(yè)教育質(zhì)量年度報告制度，要求中高職院校和地方教育行政部門編制本?；虮镜氐穆殬I(yè)教育質(zhì)量年度報告，并向社會公開。編制本?；虮镜氐穆殬I(yè)教育質(zhì)量年度報告本質(zhì)上就是職業(yè)院校和地方對自身職業(yè)教育工作一種自我評估。質(zhì)量年度報告的文本就是評估結果。質(zhì)量年度報告的公開，不僅有助于社會公眾了解職業(yè)學校和政府的職業(yè)教育工作，也有助于他們對職業(yè)學校和地方政府的自我評估工作進行監(jiān)督，從而倒逼職業(yè)院校和政府部門做好自我評估工作，提高自我評估質(zhì)量。

（二）初步探索了評估的質(zhì)量保證制度

在職業(yè)教育評估的發(fā)展過程中，我國對評估的質(zhì)量保證制度進行了初步探索，取得了一定成效。一是充分發(fā)揮專家在職業(yè)教育評估中的作用。專業(yè)的事情交給專業(yè)的人去做。這是提高質(zhì)量以取得人們信任的重要舉措。職業(yè)教育評估是一項專業(yè)性很強的工作。因此，由在職業(yè)教育及其評估工作等方面學有所成的專家具體執(zhí)行評估工作，是職業(yè)教育評估質(zhì)量保證的有效方法。這也是我國職業(yè)教育評估的基本做法。長期以來，我國職業(yè)教育評估的主要類型是政府評估。但從實踐來看，政府職業(yè)教育評估的具體實施一直由政府部門聘請的專家組承擔。不僅如此，政府部門還對評估專家的素質(zhì)提出了明確要求。例如，教育部明確要求參與高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估的專家應熟悉高等職業(yè)院校的教育教學工作?？偟膩碚f，重視發(fā)揮專家的作用是我國職業(yè)教育質(zhì)量保證工作的一項成熟經(jīng)驗。二是對元評估進行了一定的探索。元評估是對評估的評估。元評估的結果直接呈現(xiàn)了評估工作的質(zhì)量。因此，元評估是評估質(zhì)量保證的重要手段。在職業(yè)教育評估的元評估上，我國也進行了嘗試。2015年，教育部發(fā)出通知，要求職業(yè)院校建立教學工作診斷與改進制度，開展教學診斷與改進工作。所謂“診斷”本質(zhì)上就是診斷性評估。按照規(guī)定，職業(yè)院校在完成教學診改工作之后，需要向省級教育行政部門提交診改報告和相關材料，省級教育行政部門將組織專家對職業(yè)院校自我診改情況進行“復核”。復核不是對職業(yè)院校教學工作進行評估，而是要對職業(yè)院校教學診改的結論是否準確合理有效進行評估。也就是說，“復核”就是對教學診斷這種自我評估活動的再評估。雖然在職業(yè)院校教學診改實踐中，復核并不面向每一所學校，而是抽樣復核。但是，對教學診改的復核意味著我國職業(yè)教育評估在元評估上邁出了第一步。

（三）建立了評估的質(zhì)量改進機制

質(zhì)量改進是質(zhì)量保障的重要環(huán)節(jié)和活動。在實踐中，我國探索形成了比較成熟的評估質(zhì)量改進機制。從我國職業(yè)教育評估實踐來看，這種質(zhì)量改進機制主要表現(xiàn)為建立了試點—推廣的評估工作推進機制。早在20 世紀80 年代，我國不少地方和國家部委就開啟了對中等專業(yè)學校的評估工作。截至20 世紀90 年代初，全國共有18 個省、自治區(qū)、直轄市和8 個部委對所屬中等專業(yè)學校進行了評估。在這些評估的基礎上，原國家教委啟動了全國范圍內(nèi)的中等專業(yè)學校評估工作。在高等職業(yè)教育領域，1999 年，教育部組織專家開始研制高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案。2003 年，教育部啟動了高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估試點，并于當年完成了對26 所高職高專院校的試點評估工作。在試點的基礎上，2004 年，教育部全面鋪開了高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估工作。2008年，基于對前幾年評估工作的總結和反思，教育部研制并印發(fā)了《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》，對2004 年的評估方案進行了修改和完善，并從2008 年開始正式實施。在自我評估上，2015 年，教育部辦公廳在發(fā)布職業(yè)院校教學工作診斷與改進通知之后，于2016 年選擇了27 所中職學校和27 所高職院校進行了診改試點。以此為基礎，2017年，教育部才發(fā)文全面推進職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度建設?？偠灾?，我國職業(yè)教育領域的各項評估活動，一般都經(jīng)歷了前期試點—監(jiān)控和總結反思—正式評估—不斷完善的發(fā)展歷程。這說明，我國職業(yè)教育評估已經(jīng)建立起了較為成熟的質(zhì)量改進機制。

三、現(xiàn)實問題

（一）缺乏普適性的職業(yè)教育評估質(zhì)量標準

從性質(zhì)上講，職業(yè)教育評估的質(zhì)量保障活動是一種廣義的實踐活動。在廣義上，實踐指的是人們認識和改造主觀和客觀世界的社會活動[10]。職業(yè)教育評估的質(zhì)量保障既包含有認識活動，如對職業(yè)教育評估進行元評估，也包含有改造活動，如對評估活動進行改進，以提高評估質(zhì)量。實踐活動的顯著特征之一，就在于實踐活動從來都是目標和標準指引下的活動。例如，在認識上，人們之所以認為一支粉筆是“粉筆”，那是因為現(xiàn)實中的粉筆與其大腦中保存的對粉筆的認識（如粉筆表象）是一致的。同理，一堂課之所以被認為是一堂“好”課，也是因為這堂課與人們心目中的“好課”標準相符合。改造活動也不例外。建造教學樓，工程師要繪制圖紙，建筑工人要按照圖紙施工，驗收人員也要根據(jù)圖紙對建好的教學樓進行驗收。在這里，教學樓的圖紙就是建筑活動的標準和指南。綜上所述，作為既包含認識也包含改造活動的實踐活動，職業(yè)教育評估的質(zhì)量保障同樣需要標準引領。具體而言，要做好職業(yè)教育評估的質(zhì)量保障工作，就需要明確“什么樣的職業(yè)教育評估是好的評估”，即確定職業(yè)教育評估的質(zhì)量標準。

那么，我國職業(yè)教育評估的質(zhì)量標準建設處于什么樣的狀況呢？從評估實踐來看，如果認為我國完全沒有職業(yè)教育評估的質(zhì)量標準，那明顯不符合實際。在某種意義上講，各項具體職業(yè)教育評估的方案就是標準。例如，《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》就可以理解為高職院校人才培養(yǎng)工作評估的質(zhì)量標準。但是，迄今為止，我國尚未出臺具有普遍適用性的、一般性的職業(yè)教育評估的質(zhì)量標準。這與職業(yè)教育領域的其他工作形成了鮮明對比。近些年特別是黨的十八大以來，我國職業(yè)教育領域標準體系建設取得了豐碩成果。在學校設置上，中職、高職?？坪吐殬I(yè)本科學校設置標準已經(jīng)面世。在職教教師上，教育部印發(fā)了《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》和《中等職業(yè)學校校長專業(yè)標準》。在課程與教學層面，專業(yè)教學標準、崗位實習標準等也獲準發(fā)布。從未來看，相關文件表明，職業(yè)教育評估質(zhì)量標準的研制仍然沒有提上議事日程?！堵殬I(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》明確規(guī)定要“健全職業(yè)教育標準體系”[11]，而從具體內(nèi)容來看，職業(yè)教育評估的質(zhì)量標準體系并不在其中。

二是知識產(chǎn)權轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化資本參與度低。一方面知識產(chǎn)權轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化過程漫長，從研發(fā)到工程化、產(chǎn)業(yè)化過程，少則幾年，多則數(shù)十年，投資回報慢，金融投資本身具有趨利性和短視性，因此投資機構不愿花費大量資金在這方面；另一方面政府引導支持范圍額度小，社會參與積極性不高，因而資本運作風險大，導致動能不足、效果不佳。大部分高校及科研機構也僅僅是設立知識產(chǎn)權行政性機構，缺乏知識產(chǎn)權轉(zhuǎn)化運營資金投入，這需要國家進行統(tǒng)一籌劃，長遠布局。

具有普遍適用性的評估質(zhì)量標準的缺失，一方面導致人們無法依據(jù)評估的質(zhì)量標準對評估活動進行系統(tǒng)設計、監(jiān)控和改進，另一方面也使得職業(yè)教育評估的元評估工作缺乏可信的根據(jù)，嚴重限制了我國職業(yè)教育評估的質(zhì)量保障工作的開展。從這個角度講，普適性標準的缺乏無疑是我國職業(yè)教育評估質(zhì)量保障面臨的一個緊迫問題。

（二）評估的質(zhì)量控制有漏洞

如前所述，我國在評估活動系統(tǒng)層面探索形成了多樣化的質(zhì)量控制方法。但是，職業(yè)教育評估的質(zhì)量控制仍然存在兩個方面的漏洞。

第一，評估環(huán)境系統(tǒng)不健全。職業(yè)教育評估環(huán)境是影響評估質(zhì)量的重要因素。為了做好評估的質(zhì)量控制，就有必要從評估環(huán)境建設的角度尋找評估質(zhì)量的外部控制方法。在實踐中，我國職業(yè)教育評估的環(huán)境建設存在明顯不足，其主要表現(xiàn)就是評估道德規(guī)范體系不健全。從歷史的角度看，早期的職業(yè)教育評估完全沒有注意到評估的道德性。隨著職業(yè)教育評估的發(fā)展，評估活動的組織者開始意識到這個問題。例如，1995 年，原國家教委在組織開展國家級重點職業(yè)高級中學評估認定工作時，就明確提出要“杜絕評估工作中的弄虛作假現(xiàn)象”[9]。2008年，教育部在《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》中列專章，對評估專家組和職業(yè)院校提出了紀律要求，并要求省級教育行政部門嚴懲違紀者。但是，這些規(guī)定既不具體，也不系統(tǒng)，而且沒有規(guī)定應該如何懲罰違紀者。從現(xiàn)實來看，我國目前還沒有關于教育評估方面的專門的道德和紀律規(guī)范及相應的懲罰規(guī)則，這在客觀上增加了評估實施者和被評估者在評估活動中出現(xiàn)失范行為的風險，從而對評估的質(zhì)量保障造成了威脅。

第二，評估活動系統(tǒng)的質(zhì)量控制有缺陷。在我國職業(yè)教育評估的質(zhì)量控制實踐中，采取了吸納社會公眾對評估結果進行監(jiān)督的方法。應該承認，對評估結果的監(jiān)督是對評估質(zhì)量進行監(jiān)督的重要途徑，但是，對評估結果進行監(jiān)督畢竟是事后之舉。從控制和改進評估質(zhì)量的角度看，事后對評估結果監(jiān)督的效果遠不如事中對評估過程的監(jiān)督。然而，從現(xiàn)實來看，我國尚缺乏對評估的質(zhì)量進行過程監(jiān)督的嘗試。另外，在職業(yè)教育評估實踐中，我國雖然高度重視評估方案的研制，但對于評估方案是如何實施和落實的，缺乏有效監(jiān)控。總之，盡管我國在評估活動層面開發(fā)并實施了諸多控制評估質(zhì)量的有效方法，但對活動過程的控制仍有進一步完善的空間。

（三）評估的質(zhì)量保證制度不健全

質(zhì)量保證指的是為獲取組織內(nèi)部和外部相關主體對產(chǎn)品、服務等質(zhì)量的信任而提供有關質(zhì)量之證據(jù)的活動。在我國職業(yè)教育評估實踐中，質(zhì)量保證制度明顯不健全。這主要表現(xiàn)在三個方面。一是元評估尚未制度化。盡管我國在少數(shù)職業(yè)教育評估實踐中對元評估進行了探索，但對評估進行元評估還不是針對全部或絕大部分職業(yè)教育評估活動的一項普遍性要求，不是評估實踐中一項必須完成的常態(tài)工作。簡而言之，作為一項制度，我國的元評估制度還沒有建立起來。元評估還沒有作為職業(yè)教育評估活動的一部分被正式確立下來。二是評估的包容性不夠。讓職業(yè)教育評估活動的利益相關者以評估主體或者評估監(jiān)督者的身份參與到評估過程，是促使利益相關者認可評估質(zhì)量的重要舉措。在實踐中，學生、家長、合作企業(yè)等雖然也在一定程度上參與到了職業(yè)教育評估實踐之中，但其身份一般是評估信息的提供者而不是評估主體的一部分或評估監(jiān)督者。這限制了利益相關者對評估活動的參與廣度和深度，影響了其對評估質(zhì)量的信任。三是評估主體飽受質(zhì)疑。傳統(tǒng)的職業(yè)教育外部評估主要由政府部門組織開展。政府部門作為公共利益的代表，具有獲得社會公眾信任的天然優(yōu)勢。但在實踐中，由于行政權力對評估工作的不當干預以及政府缺乏足夠的精力投入評估工作之中，導致人們對政府部門組織的評估質(zhì)量缺乏充分信任。在內(nèi)部評估上，由于各種原因，職業(yè)院校特別是中職學校的評估能力難以滿足評估工作的專業(yè)性要求。同時，人們始終認為職業(yè)院校在自我評估中會給予自己以更有利的評估結果，從而不太信任職業(yè)院校的自我評估結果。事實證明，人們的不信任是有道理的。例如，從中職學校質(zhì)量年報的文本來看，在少則20頁，多則40、50 頁的質(zhì)量年報中，論及問題的篇幅往往只有半頁。類似情況在高等職業(yè)院校的質(zhì)量年報中也并不鮮見。概而言之，不論是在職業(yè)教育外部評估還是在內(nèi)部評估上，評估主體都受到了人們有理有據(jù)的懷疑。

元評估沒有完全制度化、評估活動不夠包容、評估主體遭遇合理質(zhì)疑，都意味著我國職業(yè)教育評估實踐沒能向相關主體提供有關評估質(zhì)量的充分證據(jù)。這意味著，我國職業(yè)教育評估的質(zhì)量保證制度并不完善，還存在不小的改進余地。

四、未來展望

未來一段時間，我國職業(yè)教育評估將呈現(xiàn)兩大發(fā)展趨勢。一方面，職業(yè)教育外部評估從政府主導的評估逐步走向第三方評估，外部評估的職責從政府部門逐漸轉(zhuǎn)移到不以營利為目的的非政府機構身上。另一方面，職業(yè)教育機構的自我評估越來越受到重視。在這樣的背景下，結合歷史經(jīng)驗和現(xiàn)存問題，我國應做好評估的質(zhì)量標準建設，完善評估的質(zhì)量控制體系，進一步探索評估的質(zhì)量保證制度，以促進評估的質(zhì)量保障工作。

（一）借鑒他國經(jīng)驗，建立健全評估的質(zhì)量標準

如前所述，我國尚未建立評估的質(zhì)量標準，但從世界范圍來看，已經(jīng)有國家建立起了比較成熟的評估的質(zhì)量標準體系。1975 年，美國教育研究協(xié)會、美國心理協(xié)會等12 個關心教育評估質(zhì)量的組織成立了教育評估標準聯(lián)合委員會（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation，JCSEE）。聯(lián)合委員會于1981 年、1988 年和2003 年分別推出了《教育方案、計劃和教材評估標準》（后于1994 年更名為《方案評估標準》）、《人員評估標準》和《學生評估標準》[12]。這些標準在美國和加拿大教育評估領域產(chǎn)生了重要影響，為教育評估質(zhì)量提供了最為基礎的保障。我國應該借鑒這一成功經(jīng)驗，由教育行政部門或者受教育行政部門委托的權威機構，將教育評估的質(zhì)量標準建設納入政策議程，盡快建立并逐步健全職業(yè)教育領域各類評估的質(zhì)量標準，引導評估活動的開展，保障職業(yè)教育評估的質(zhì)量。

（二）完善評估的質(zhì)量控制體系

從職業(yè)教育評估的發(fā)展趨勢看，要建立職業(yè)教育第三方評估的質(zhì)量控制體系，完善職業(yè)院校自我評估的質(zhì)量控制體系。

第一，以法律法規(guī)和道德規(guī)范體系建設為抓手，建設職業(yè)教育第三方評估的質(zhì)量控制體系。當前，職業(yè)教育第三方評估在我國方興未艾。從職業(yè)教育評估實踐來看，大致存在三種形態(tài)的第三方評估。一是政府部門委托的第三方評估。在這種形態(tài)中，政府部門不直接組織開展職業(yè)教育評估，而將評估的任務委托給第三方評估機構。二是職業(yè)教育機構委托的第三方評估。在實踐中，不少職業(yè)教育機構也委托第三方評估機構對自身的相關工作進行評估。三是第三方機構自行開展的職業(yè)教育評估。其典型代表是部分第三方機構發(fā)布的高等職業(yè)院校和專業(yè)的排行榜。在前兩種第三方評估活動中，政府部門、職業(yè)教育機構與第三方評估機構之間構成了一種委托—代理關系。在這種關系中，由于信息不對稱的原因，第三方機構、第三方機構選聘的評估人員、政府部門和作為評估對象的職業(yè)教育機構都有出于維護一己之私而歪曲或干預評估活動的可能。在第三種評估活動中，第三方評估機構和職業(yè)院校也有出于改善學校排名的目的而做出某種不恰當行為的可能。為了保證第三方評估活動的有序開展，需要加強職業(yè)教育評估的法律法規(guī)體系和道德規(guī)范體系建設，明確各方在評估活動中的責權利關系、各自應遵守的道德要求和違規(guī)行為的懲罰細則，以加強對第三方評估的過程控制，

第二，通過外部方式加強職業(yè)院校自我評估的質(zhì)量控制。從可操作性的角度看，從內(nèi)部加強職業(yè)院校自我評估的質(zhì)量控制存在一定的難度。因此，對職業(yè)院校自我評估的質(zhì)量控制可以從外部著手。在這方面，普通高等高校本科教學工作審核評估做了有益嘗試。按照要求，參評高校要實施自我評估并提交自評報告。為了推動高校做好自評工作，教育部高等教育教學評估中心明確要求，高等學校對存在問題的分析要透徹并達到《自評報告》三分之一的篇幅[13]。這一規(guī)定對于本科高校做好自我評估，提高評估質(zhì)量具有直接的意義。在職業(yè)教育機構的自我評估工作中，也可以借鑒這一規(guī)定，以督促職業(yè)院校加強對自我評估的質(zhì)量控制。

（三）建立多層次的質(zhì)量保證體系

借鑒經(jīng)濟領域分三層建立質(zhì)量保證體系的經(jīng)驗，建立健全多層次的職業(yè)教育評估質(zhì)量保證體系

第一，建立元評估制度，開展對職業(yè)教育評估的再評估工作。通過元評估，向利益相關者直接呈現(xiàn)職業(yè)教育評估的質(zhì)量，并以元評估結果為依據(jù)，持續(xù)改進評估質(zhì)量。第二，增強評估活動的包容性，將利益相關者作為評估主體、評估活動的監(jiān)督者或評估活動的觀察員納入評估過程，以使利益相關者通過了解評估的具體實施過程而對評估質(zhì)量產(chǎn)生信任。事實上，這也是一些國家職業(yè)教育評估中的通行做法。例如，在德國巴登-符騰堡州職業(yè)學校評估中，接受評估的職業(yè)學校需要聘任一名專家作為“諍友”進入評估小組，發(fā)揮監(jiān)督作用[14]。在荷蘭高等職業(yè)院校審計和專業(yè)認證過程中，到高職院校進行現(xiàn)場評估的專家小組至少由四人構成，其中至少包含一名學生[15]。第三，建立第三方評估機構的準入制度。職業(yè)教育評估是一項專業(yè)性的工作。作為一項專業(yè)性的工作，其承擔者應滿足專業(yè)性的要求。因此，在未來職業(yè)教育第三方評估的質(zhì)量保障制度中，應建立第三方評估機構的準入制度，以確保進入職業(yè)教育評估領域的第三方機構都具備足夠的資質(zhì)，保證評估活動的具體執(zhí)行者具有相應的素質(zhì)要求。事實上，這些也是其他國家的通行做法。例如，在美國，第三方評估機構需要遵循法律的要求，獲得美國教育部（United States Department of Education，USDE）或者高等教育認證委員會（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）的認可，才能獲得職業(yè)教育評估的資格，其評估結果才能獲得政府部門和社會公眾的廣泛信任。第四，建立優(yōu)秀職業(yè)教育評估機構的評選和表彰制度。面向職業(yè)教育第三方評估機構，開展評先評優(yōu)活動，并向社會公開評選結果，打造知名評估機構。