供需錯配視角下職教師資培養(yǎng)新路徑

◎張 瑋 芝，寧 永 紅

2019年，教育部等四部門聯(lián)合出臺了《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”隊伍建設(shè)實施方案》，提出了“聚焦1+X證書制度開展教師培訓(xùn)”“建立校企雙向交流協(xié)作共同體”“深化職教師資考核制度”等多種路徑培養(yǎng)“雙師型”教師；2022年3月24日，教育部舉辦的“卓越工程師產(chǎn)教聯(lián)合培養(yǎng)行動座談會”進(jìn)一步強調(diào)了師資培養(yǎng)的重要性，指出教師隊伍的水平直接影響職業(yè)院校辦學(xué)的高度和長度，其中職教師資培養(yǎng)則是實現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵所在。而職教師資如何培養(yǎng)才能夠面對新時代的挑戰(zhàn)以及如何與職業(yè)院校的崗位需求相匹配，是我們需要認(rèn)真面對和思考的問題。本文基于國內(nèi)外關(guān)于職教師資培養(yǎng)研究發(fā)展的現(xiàn)狀，剖析目前我國職教師資培養(yǎng)與中職學(xué)校師資需求之間存在的供需錯配問題與成因，提出職教師資培養(yǎng)的改革措施，以適應(yīng)新時代的發(fā)展需求。

一、國內(nèi)外職教師資培養(yǎng)研究現(xiàn)狀

（一）國外職教師資培養(yǎng)研究現(xiàn)狀

一直以來，崗位需求與職教師資培養(yǎng)的供需錯位問題是影響職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要原因。而德國在職教師資培養(yǎng)的過程中就很好地避免了這一類問題的發(fā)生，德國職業(yè)教育的主體形式是“雙元制”，雙元制的師資隊伍具有進(jìn)門難、要求高等特點，因此，德國就非常注重師資的職業(yè)發(fā)展需求，在培養(yǎng)結(jié)束后，相關(guān)行業(yè)協(xié)會對師資培養(yǎng)及考核進(jìn)行監(jiān)督認(rèn)定，確保職教師資能夠與職業(yè)院校的要求相符合，最快實現(xiàn)生產(chǎn)力的轉(zhuǎn)化[1]。為提高教師的實踐教學(xué)能力，德國形成了在校內(nèi)由有經(jīng)驗的企業(yè)骨干進(jìn)行“老帶新”的培養(yǎng)模式[2]，從而提高教師實踐教學(xué)素質(zhì)。在美國，為了實現(xiàn)師資培養(yǎng)與崗位需要的有效銜接，美國政府建立了很多教師專業(yè)組織，各個州也相繼形成了較為獨立的職教師資培養(yǎng)體系[3]。還有一些美國學(xué)者認(rèn)為，職教師資在學(xué)校里學(xué)習(xí)的知識并不等于工作過程知識，職教師資的培養(yǎng)應(yīng)該擯棄傳統(tǒng)的高校課程分類體系，從而培養(yǎng)出來的師資更加符合社區(qū)學(xué)院對師資的要求[4]。澳大利亞特別重視教師準(zhǔn)入制度，通過教師準(zhǔn)入制度來提高師資水平。除此之外，代表澳大利亞職業(yè)教育水平的TAFE學(xué)院在培養(yǎng)師資時強調(diào)使用資格標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)包來提高教師隊伍的素質(zhì)[5]。

（二）國內(nèi)職教師資培養(yǎng)研究現(xiàn)狀

近年來，現(xiàn)代化發(fā)展帶動了產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的快速調(diào)整，僅僅依靠單方面力量來培養(yǎng)職教師資已經(jīng)不能滿足實際的教學(xué)需要，徐晶提出了“三元共生”的培養(yǎng)模式，即高校、職業(yè)學(xué)校、企業(yè)三元合作，進(jìn)而構(gòu)建一個完整的、分工明確的培養(yǎng)系統(tǒng)[5]。特別是在大力提倡產(chǎn)教融合，校企合作的時代背景下，更應(yīng)該由三方共同確定師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，共同組織課程實施教學(xué)，多方力量開發(fā)教學(xué)資源，組織考核評價標(biāo)準(zhǔn)，將“校企?！迸囵B(yǎng)模式貫穿于師資培養(yǎng)的全過程。楊勇則針對1+X證書背景對中職學(xué)校教師的工作、能力等各方面提出了一些新的要求，他認(rèn)為職教師資培養(yǎng)要在這一時代背景下構(gòu)建創(chuàng)新培養(yǎng)體系，創(chuàng)建能夠推動1+X證書制度落實的機制，探索更深層次的校企合作培養(yǎng)方式和模式，為職教師資拓寬職前職后的學(xué)習(xí)路徑，充分發(fā)揮教學(xué)研究項目對教師創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[6]。由此可見，我國職教師資培養(yǎng)的改革發(fā)展經(jīng)歷了“單能型”培養(yǎng)向“雙能型”培養(yǎng)、單一培養(yǎng)向聯(lián)合培養(yǎng)、單一主體向多元主體的轉(zhuǎn)變，教育培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、培養(yǎng)模式等方面已經(jīng)形成了職教師資改革的重要內(nèi)容。

二、職教師資崗位新要求

職教師資隊伍改革對職教師資提出了新的要求，這些要求既涉及了專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)科學(xué)理論，也涉及了職業(yè)實踐的具體情境[7]，因此，新時代下的職教師資必須掌握與本專業(yè)相關(guān)的工作過程知識、實踐教學(xué)能力以及信息化教學(xué)能力。

（一）具備動態(tài)的專業(yè)知識體系

時代的不斷發(fā)展和技術(shù)的不斷更迭對教師的專業(yè)知識能力提出了更高的要求。職業(yè)院校作為技術(shù)人才供給主陣地，必須及時將已經(jīng)出現(xiàn)的或者即將出現(xiàn)的各種新成果涵蓋到人才培養(yǎng)方案中。教師作為人才培養(yǎng)方案的設(shè)計者與實施者，其專業(yè)知識水平的高低直接影響學(xué)生專業(yè)能力的建構(gòu)以及職業(yè)院校的辦學(xué)質(zhì)量，因此，教師要同時具備“寬”“深”的專業(yè)知識體系。所謂“寬”是指教師在入職之前要有適度超前的專業(yè)知識，同時專業(yè)涉及面也要寬泛，所了解的專業(yè)知識不僅僅局限于所教授的專業(yè)本身，更多體現(xiàn)的是一種專業(yè)融合。所謂“深”一方面是指教師要具備較為深厚的專業(yè)理論知識，另一方面是指教師能夠隨著技能的不斷更新對專業(yè)知識作出補充與調(diào)整。基于此，職教師資就更需要著眼于未來崗位的變化，更快地吸收本專業(yè)及相關(guān)領(lǐng)域內(nèi)新出現(xiàn)的技能與知識，構(gòu)建一種動態(tài)的專業(yè)知識體系。

（二）具備實踐教學(xué)能力

在2019年出臺的《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》中明確提出，自2019年起，除持有相關(guān)領(lǐng)域職業(yè)技能等級證書的畢業(yè)生外，職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學(xué)歷的人員中公開招聘；自2020年起，除“雙師型”職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)畢業(yè)生外，基本不再從未具備3年以上行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷的應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》提出，職技高師選聘時原則上要以具備三年以上工作經(jīng)歷的人員為主，向具備相關(guān)領(lǐng)域的職業(yè)資格證書的人員放寬學(xué)歷要求，同時以能力為導(dǎo)向。這些文件表明，未來職業(yè)院校的教師除了需要具備普通教師的一般素質(zhì)外，還需具備培養(yǎng)技能人才的實踐教學(xué)能力。為達(dá)到這一要求，截至2020年底，我國共建立了105個全國重點建設(shè)職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地、17個國家級校長培訓(xùn)基地和10個國家級教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)機構(gòu)，建成364個優(yōu)質(zhì)省級職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地和28個省級遠(yuǎn)程培訓(xùn)機構(gòu)[8]，職教師資隊伍素質(zhì)逐步實現(xiàn)從“學(xué)歷達(dá)標(biāo)”向“多證雙能”轉(zhuǎn)變。截至2020年，我國職業(yè)院校“雙師型”教師比例總體達(dá)到30.87%，雖未能達(dá)到《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”隊伍建設(shè)改革實施方案》中規(guī)定的“雙師型”教師不低于50%的要求，但職教師資“雙師”能力不斷得到完善，實踐教學(xué)技能不斷提高，為職業(yè)教育健康持續(xù)發(fā)展提供了強有力的支撐和保障。

（三）具備信息化教學(xué)能力

信息化教學(xué)能力是指教師運用信息技術(shù)手段或在信息化教學(xué)環(huán)境下為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而必須具備的教學(xué)開發(fā)、設(shè)計、實施、管理、診斷、評價、研究等能力[9]。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的不斷完善，“互聯(lián)網(wǎng)+”為職業(yè)教育的發(fā)展提供了前所未有的機遇，職教師資擁有合理運用互聯(lián)網(wǎng)教育教學(xué)的能力素養(yǎng)尤為重要。教育部2019年頒布的《教育信息化2.0行動》提出學(xué)校要建成數(shù)字校園；《教育信息化2.0行動計劃》中強調(diào)構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”下的人才培養(yǎng)新模式，全校師生的信息素養(yǎng)得到普遍提高，教學(xué)應(yīng)用要覆蓋全體教師，學(xué)習(xí)應(yīng)用覆蓋全體適齡兒童，數(shù)字校園覆蓋全體學(xué)校；《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃》又進(jìn)一步強調(diào)要加快數(shù)字化推動職教師資信息化能力的建設(shè)，將信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合。這些文件都在不同程度上強調(diào)了新時代職教師資要具備合理運用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力。因此，教師需要逐漸適應(yīng)智能化教育發(fā)展趨勢，應(yīng)用現(xiàn)代化的教學(xué)手段進(jìn)行教學(xué)，使用現(xiàn)代化的教學(xué)管理軟件對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行分析，從而實現(xiàn)教育者、促進(jìn)者、實踐者等多重身份的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生真正能夠取得與數(shù)字化相匹配的能力與知識。

三、教師崗位需求與職教師資培養(yǎng)的“供需錯配”

職業(yè)教育的發(fā)展經(jīng)歷了從“層次”到“類型”的轉(zhuǎn)變[10]，這種類型特征決定了職教師資職業(yè)能力的復(fù)雜性及專業(yè)知識的多元性。但新時代職教師資在培養(yǎng)過程中缺乏類型特征，出現(xiàn)職教師資培養(yǎng)過程與崗位需求“錯配”的現(xiàn)象。

（一）崗位所需的能力與師資培養(yǎng)模式的錯配

目前，職教師資的培養(yǎng)仍然遵循普通師范教育的培養(yǎng)方式，培養(yǎng)內(nèi)容主要以“教育學(xué)+專業(yè)理論知識”為主，這種范式的形成與職業(yè)技術(shù)師范院校歷史演進(jìn)相關(guān)。二十世紀(jì)五十年代左右，為了彌補技工院校師資不足這一問題，我國設(shè)立了八所專門培養(yǎng)職教師資的職業(yè)技術(shù)師范院校，在初創(chuàng)之處，由于沒有相關(guān)的建校經(jīng)驗，便借鑒了普通師范教育的教育模式。隨著高等教育的大眾化、就業(yè)市場的開放化，教師教育開始呈現(xiàn)開放、多元的趨勢，由綜合性大學(xué)設(shè)立的職教師資培養(yǎng)基地?fù)?dān)任師資培養(yǎng)任務(wù)[10]。但不論在專門的職業(yè)技術(shù)師范院校還是職教師資聯(lián)合培養(yǎng)基地，都難以擺脫普通教育模式的影響。這種培養(yǎng)模式容易忽視職教師資中“雙重能力”的培養(yǎng)，教師崗位需求與培養(yǎng)內(nèi)容脫節(jié)，職教師資很難成為“實踐反思者”。不僅如此，崗位所需的能力與職教師資培養(yǎng)模式的“錯配”還體現(xiàn)在職教師范生的實習(xí)制度上。目前，職教師范生在校期間會有頂崗實習(xí)，時間往往1周到3個月時間不等。但由于在企業(yè)實踐的時間較短，職教師范生走到崗位上后往往會出現(xiàn)理論與實踐“兩層皮”的問題，不能夠?qū)烧呷诤蠟橐惑w?？v觀發(fā)達(dá)國家的實習(xí)制度，德國職教師范生在校期間有2/3的時間由導(dǎo)師帶領(lǐng)進(jìn)行實踐教學(xué)；韓國實踐課程占到總課程比例的58%[11]。借鑒這些成功經(jīng)驗可以發(fā)現(xiàn)，只有當(dāng)職教師范生真正參與到企業(yè)一線實踐中，才能夠?qū)崿F(xiàn)異質(zhì)資源的互換，實現(xiàn)職教師范生“校—?！钡牧憔嚯x過渡。

（二）崗位所需要的專業(yè)知識與師資課程的錯配

教師所具備的專業(yè)知識是教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)。首先，職業(yè)院校的教師要具備全面的專業(yè)知識，教師對本專業(yè)相關(guān)領(lǐng)域都要有所涉及。其次，職業(yè)院校的教師應(yīng)該能將專業(yè)知識與所教授的專業(yè)相融合，更好地對學(xué)生未來職業(yè)進(jìn)行指導(dǎo)。除此之外，職業(yè)院校的教師要掌握專業(yè)知識的多種變化形態(tài)，注意知識前后之間的聯(lián)系，根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)特點、專業(yè)知識儲備程度等有的放矢地進(jìn)行教學(xué)。反觀目前職教師資培養(yǎng)單位，課程內(nèi)容存在滯后問題，教學(xué)內(nèi)容過多追求“陳述性知識”，忽視了“過程性知識”“實踐性知識”。以H省內(nèi)一所職業(yè)技術(shù)師范院校為例，通過對財務(wù)會計教育專業(yè)的課程進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，整個專業(yè)課程由教育類課程、財會類課程、實踐類課程、通識類課程構(gòu)成，其中，財會類課程占所有課程總類的40.3%，實踐課程所占比例最小，僅占課程總類的17.9%，未符合中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)類教師的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)?！堵毥處熧Y認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》中明確規(guī)定“實踐教學(xué)體系完整，專業(yè)實踐和教育實踐有機結(jié)合，實踐教學(xué)有明確目標(biāo)和具體計劃，累計不少于36周，其中教育實習(xí)不少于10周”，顯然，目前的職教師資培養(yǎng)未達(dá)到這一要求。除此之外，職業(yè)技術(shù)師范院校培養(yǎng)的師資缺乏職業(yè)教育知識，有相關(guān)研究表明，大約有78%的職教師范生表示在校學(xué)習(xí)期間并未接觸到職業(yè)教育知識[12]。雖然在職業(yè)技術(shù)師范院校相關(guān)培養(yǎng)課程會涉及到有關(guān)教育類的知識，但顯少會涉及到職業(yè)教育知識，個別學(xué)校在學(xué)生入學(xué)時有淺顯的介紹講解，但并未形成體系。由此可見，職教師資培養(yǎng)單位還需要從課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)等方面進(jìn)行改革，進(jìn)而提高職教師資的專業(yè)知識。

（三）職教師資社會認(rèn)可與教學(xué)評價機制的錯配

社會的認(rèn)可程度是對職教師資培養(yǎng)單位教學(xué)質(zhì)量最直接的評價。目前來看，職教師資培養(yǎng)單位的評價機制還不能適應(yīng)新時代職教師資的教育模式。首先，在評價目標(biāo)上，當(dāng)前職教師資培養(yǎng)單位的評價機制是為了測量學(xué)生掌握專業(yè)知識的多少，而不是知識運用能力。其次，在評價內(nèi)容上，現(xiàn)有的評價體系更多地將教師對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價放在主要位置，而忽視了職業(yè)道德的考核，這也導(dǎo)致了一些職教師范生走上工作崗位后欺凌學(xué)生、辱罵學(xué)生等。因此，在未來的評價機制中，要將教師的職業(yè)道德以一種可視化的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行呈現(xiàn)，進(jìn)一步保障職教師資培養(yǎng)的全面性。再次，在評價時效上，當(dāng)前職教師資培養(yǎng)單位的評價大都在整個學(xué)期期末，這種評價方式無法與新時代職教師資的培養(yǎng)模式相匹配，不利于及時改正培養(yǎng)過程中的不足。最后，在評價方法上，目前對職教師范生大都采用的是終結(jié)性評價，雖然這種評價方式有利于分等級，但會忽視學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中除學(xué)習(xí)成績外其他方面的發(fā)展。

四、職教師資培養(yǎng)的新路徑

新時代我國職業(yè)教育發(fā)展面臨的本質(zhì)矛盾是人民群眾對教育的多元化、個性化發(fā)展需要與現(xiàn)有教育單一化、規(guī)模式供給之間的矛盾，這也是我國職業(yè)教育戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的邏輯起點[13]。職業(yè)教育若想在新時代有所作為，培養(yǎng)與崗位相匹配的職教師資是必要條件?；谝郧皩W(xué)者的研究和我國職教師資需求與供給間的錯位情況分析，筆者提出以下三種新路徑。

（一）重構(gòu)職教師資的培養(yǎng)內(nèi)容

1.加強實踐教學(xué)，增強學(xué)生的實踐教學(xué)能力。職教師資的實踐教學(xué)分為兩方面，一方面是教育實踐教學(xué)，另一方面是企業(yè)實踐教學(xué)。進(jìn)一步推進(jìn)職教師資培養(yǎng)過程中的實踐教學(xué)，是當(dāng)前師資培養(yǎng)過程中的重要工作。首先，要明確實踐教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)前，我國處于一種開放式的師資培養(yǎng)模式，由職技高師和綜合性高校共同培養(yǎng)職教師資，但由于高校的雙重屬性使得職教師資在培養(yǎng)過程中面臨著目標(biāo)不清晰等問題。因此，我們首先要確定實踐教學(xué)目標(biāo)，作好清晰的定位，使一些綜合性高校能夠真正認(rèn)識到職教師資培養(yǎng)的重要性并成為獨具特色的師資培養(yǎng)基地。其次，制定統(tǒng)一的實踐教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。構(gòu)建統(tǒng)一的實踐教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是確保實踐教學(xué)效果最大化的重要手段，在制訂實踐教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)時要注意三個重要維度，第一是在專業(yè)技能培養(yǎng)方面要突出培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，讓學(xué)生畢業(yè)后既要具備理論知識，又要懂得操作規(guī)范。第二是在教育方法上突出培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，教育的方法要區(qū)別于傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，真正體現(xiàn)職教師資培養(yǎng)的特色。第三，豐富實踐教學(xué)課程，學(xué)校一方面要增設(shè)技能類的選修課程，職教師范生可以根據(jù)自身的愛好和興趣進(jìn)行選擇，發(fā)展個性，另一方面要增設(shè)實踐教學(xué)法方面的課程，使學(xué)生在了解職業(yè)教育的基礎(chǔ)之上，學(xué)習(xí)到與普通教育具有差異性的教學(xué)方法，實踐教學(xué)能力走向?qū)I(yè)化。

2.加強信息化教學(xué)，提升信息素養(yǎng)。當(dāng)今大數(shù)據(jù)時代急需一批具備高信息素養(yǎng)的現(xiàn)代化職教師資。第一，職教師資在培養(yǎng)的過程中要樹立信息意識。只有當(dāng)職教師范生真正意識到現(xiàn)代信息技術(shù)的重要性后才能夠?qū)崿F(xiàn)職業(yè)教育信息化的轉(zhuǎn)變，所以，職教師資培養(yǎng)單位應(yīng)該充分鼓勵教師將現(xiàn)代信息技術(shù)運用到實際的教學(xué)當(dāng)中，使學(xué)生潛移默化地認(rèn)識到信息素養(yǎng)的重要性，建立信息化意識。因為只有在培養(yǎng)的過程中逐漸建立起信息意識，職教師范生才能夠在未來教學(xué)的過程中運用新的理念去培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。其次，強化政府、企業(yè)等多方面對職教師資信息化培養(yǎng)方面的資金保障。雖然中央財政投入約10億的專項資金設(shè)立“國家工匠之師培養(yǎng)基地”，但在國家大力建成技能型社會的號召下，實施信息化還需要政府企業(yè)等各個方面提供資金方面的支持。最后，加大職教師資信息知識與技能的培訓(xùn)力度。職教師資培養(yǎng)單位可以定期邀請一些具備現(xiàn)代信息意識的培訓(xùn)師來學(xué)校進(jìn)行講座，也可以向相關(guān)的科研單位尋求幫助，利用共享信息資源來對職教師資進(jìn)行信息化培訓(xùn)。

（二）完善職教師資培養(yǎng)課程

1.加大實踐課程比例，提升職教師資綜合知識與能力。職教師資培養(yǎng)院校要注重實踐課程的比例，增加實踐課程的課時安排。一方面，調(diào)整實踐課程的比例，合理分配實踐類課程、教育類課程、專業(yè)類課程的比例。同時，還要豐富實踐類課程種類，使實踐類課程不僅僅局限于頂崗實習(xí)，充分發(fā)揮校內(nèi)實訓(xùn)基地的作用，盡可能多地設(shè)置豐富多彩的實踐類課程。另一方面，將實踐類課程的安排貫穿于學(xué)校教學(xué)始終。目前，很多職教師資培養(yǎng)單位都是將實踐類課程安排在大三下學(xué)期或者是大四年級，這樣所獲得的教學(xué)效果一般，不利于職教師范生的培養(yǎng)。學(xué)校應(yīng)該將實踐類課程貫穿于教學(xué)的始終，這樣既可以幫助職教師范生在開始學(xué)習(xí)之前對未來職業(yè)有一個大概的了解與認(rèn)識，也可以幫助教師得到學(xué)生教育實習(xí)前后的及時反饋，增強學(xué)生的實踐教學(xué)能力。

2.課程設(shè)置與未來就業(yè)需求相契合。職教師范生畢業(yè)后大部分進(jìn)入了職業(yè)學(xué)校，因此，在課程設(shè)置上，首先要較為準(zhǔn)確地預(yù)測中職學(xué)校的專業(yè)調(diào)整趨勢，課程設(shè)置應(yīng)該具備靈活性，與時代的發(fā)展相同步，與職業(yè)學(xué)校的專業(yè)變化相契合。其次要避免課程的重疊冗余。職教師資培養(yǎng)基地的課程設(shè)置要避免重復(fù)式的教育內(nèi)容，課程內(nèi)容要由易到難，由簡到繁，循序漸進(jìn)，以一種螺旋式的形式設(shè)置課程，注重職教師范生核心能力的培養(yǎng)，課程結(jié)構(gòu)要與職業(yè)學(xué)校的專業(yè)結(jié)構(gòu)相契合。

3.構(gòu)建校園網(wǎng)絡(luò)課程。構(gòu)建校園網(wǎng)絡(luò)課程有助于提高職教師范生的信息化能力。一方面，教師可以利用大數(shù)據(jù)來分析不同職教師范生的需求以及特點，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的個性化要求。另一方面，職教師范生可以根據(jù)網(wǎng)絡(luò)課程有針對性地了解有關(guān)專業(yè)和企業(yè)的最新發(fā)展動態(tài)，更合理化地進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程的調(diào)整與替換。職教師資培養(yǎng)單位在構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)課程時也需要特別注意以下三點。第一，課程的選擇要符合職教師范生的認(rèn)知規(guī)律，要與他們已有的認(rèn)知經(jīng)驗產(chǎn)生關(guān)聯(lián)性。第二，網(wǎng)絡(luò)課程要能夠?qū)崟r記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，便于學(xué)生在以后自我反思時有據(jù)可依，適時地調(diào)整自身的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法。第三，職教師資培養(yǎng)單位的技術(shù)人員要做好網(wǎng)絡(luò)保障，確保職教師范生能夠隨時隨地運用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)課程。

（三）優(yōu)化職教師資培養(yǎng)評價體系

教育評價制度的改革最終要朝向系統(tǒng)、多樣化、動態(tài)的方向發(fā)展，職教師資培養(yǎng)體系中評價機制也要朝著這個方向邁進(jìn)。因此，筆者提出了從建立分層次考核體系、過程考核以及師德考核這三方面來優(yōu)化考核機制。

1.健全分層次的評價體系。新時代，職教師資培養(yǎng)的評價體系應(yīng)該體現(xiàn)多樣化、分層化的特點。不同專業(yè)的職教師資需要具備不同的核心能力，這也就要求我們建立起分層分類的評價體系。首先，需要確定不同專業(yè)的職教師資專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，將專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為分層評價的基本準(zhǔn)則。其次，實行不同層次的評價模式，通過評價結(jié)果判斷職教師資的培養(yǎng)目的是否實現(xiàn)。最后，由于分層次的評價體系涉及到職教師資培養(yǎng)的方方面面，包含師資培養(yǎng)、職教師資資格認(rèn)證、職教師資準(zhǔn)入制度等，這就需要政府在宏觀層面做好政策的支持，同時提供技術(shù)等方面的支持，切實保障職教師資隊伍建設(shè)的質(zhì)量。

2.注重過程性評價。傳統(tǒng)的考核方式還是會采用總結(jié)性的評價，屬實缺少對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價。職教師資培養(yǎng)單位可以依托互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、課堂考勤等各個方面，并結(jié)合教師的個人記錄作為對職教師資的考核內(nèi)容。

3.注重師德評價。當(dāng)前，職教師資的考核要明確新時代對職教師資的期盼，體現(xiàn)職教師資的內(nèi)涵變革。在以師德為先的社會風(fēng)氣下，其道德價值和倫理規(guī)范也要在考核范圍之內(nèi)。在考核評價的過程中，最重要的就是要將教師的職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為可視化的量化標(biāo)準(zhǔn)。例如，可以根據(jù)重要程度對教師職業(yè)道德中不同方面賦予不同的分值，根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行打分。同時，為了避免在分值認(rèn)定時學(xué)校受到主觀情感的影響，應(yīng)該允許教師、學(xué)生、家長等多個主體共同參與，從而對職教師范生的師德進(jìn)行有效考核。