聚焦思維品質(zhì)，提升閱讀素養(yǎng)
——從能力到素養(yǎng)優(yōu)化的高中英語閱讀教學設計

◎ 陳靜文

文章是作者思想的表達，閱讀是讀者運用思維解讀語篇的過程。閱讀不僅是一項重要的語言技能，也是學生拓展知識面、提升思維力、提高綜合素養(yǎng)的寶貴渠道。教師在進行閱讀教學設計時，關注學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，有助于引導他們由淺入深理解文本，由此及彼遷移應用，由點及面開拓創(chuàng)新。然而，在當前高中英語閱讀教學中，部分教師對思維品質(zhì)的培養(yǎng)重視不足，學生也因思維能力不足缺乏深度學習。因此，基于學生的思維品質(zhì)的培養(yǎng)對閱讀課進行系統(tǒng)設計很有必要。

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》認為“思維品質(zhì)”體現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的心智特征，是思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性這三個層面所表現(xiàn)的水平。教育家布魯姆在《教學認知論》中最早提出“高階思維”概念［1］，而常見的高階思維包括邏輯思維、遷移思維、批判性思維、創(chuàng)新思維、發(fā)散思維等。蘇霍姆林斯基曾說“學會閱讀就學會學習”，高度肯定了閱讀對培養(yǎng)思維品質(zhì)和學習能力的作用。本文嘗試基于教學核心環(huán)節(jié)［2］，以思維品質(zhì)培養(yǎng)為目標，優(yōu)化閱讀教學設計（見圖1）。

圖1 閱讀教學設計核心環(huán)節(jié)

一、指向邏輯思維培養(yǎng)的目標設計

（一）邏輯思維在目標設計中的作用

邏輯思維是一種有條理、有依據(jù)的理性思維，包括歸納與演繹、分析與綜合、抽象與概括、因果思維和逆向思維等。邏輯思維可以幫助學生建立大單元意識，以舊連新建立知識架構，由大到小設計課時目標，由小到大逐步完成單元計劃。基于單元整體設計合理規(guī)劃課時目標，需要明確課時在單元中的地位，與前后課時的關系，以及各課時如何協(xié)同達成單元整體教學效果。

（二）課時目標設計典型問題及改進方案

1. 典型問題：課時目標脫離單元整體

教師在設計某一具體課時的教學目標時，往往容易只看局部，而忽視單元整體結構。例如，在知識目標方面，聚焦的語言點脫離單元主題詞匯群；在能力目標方面，對課文的理解游離于單元主旨之外；在情感目標方面，對價值觀的引導沒有與單元導向呼應。脫離單元整體設計的課時目標缺乏系統(tǒng)性和連貫性，使得教學缺乏整體規(guī)劃；課時內(nèi)部和課時之間缺少層遞性，忽視學生的階段性發(fā)展。

閱讀課Life in a Day 屬于第一單元Our World 的第一課，也是高一新生入學后的英語第一課。該單元目標是引導學生關注自身發(fā)展、家庭和諧與世界共榮之間的關系，從而初步樹立正確三觀。單元教學目標是課時教學的出發(fā)點和歸宿，每個課時目標的設定都要為單元整體目標服務，進而為課程目標和育人目標服務。針對這節(jié)閱讀課，筆者草擬的課時目標如下。

At the end of the lesson， students will be able to：

（1）learn some new words and expressions based on the text；

（2）dig into deeper understanding of life by answering guided questions；

（3）respect cultural diversity and others’ life values by viewing the documentary；

（4）reflect critically on life value and learn to realize personal value.

2. 改進方案：依托單元目標找準課時目標

制訂有效的課時目標，有賴于正確解讀課標，精準把握教材和學情，緊扣單元教學內(nèi)容，遵循學生認知規(guī)律［3］。通過單元整體分析（見圖2），筆者明確了該課在單元中的地位，將課時目標優(yōu)化如下。

圖2 單元整體架構圖

At the end of the lesson， students will be able to：

（1）share the prediction of the general idea and genre of the passage by focusing on multimodal text；

（2）locate and describe detailed information quickly and accurately by analyzing key information development；

（3）present their understanding of the text by talking about the implied “connections”；

（4）express their reflection on daily life value by applying critical thinking and creative thinking.

修改后的課時目標既從外部關注到與單元主題的呼應，又從內(nèi)部關注到閱讀理解的逐步深化（見表1）。目標引發(fā)了學生與單元內(nèi)容的反復對話，豐富了學生的閱讀體驗和感悟。

表1 課時教學目標修改前后對比（運用邏輯思維）

二、著眼遷移思維培養(yǎng)的情境創(chuàng)設

（一）遷移思維在情境創(chuàng)設中的作用

情境認知理論認為，情境有助于將抽象問題具體化，促進知識的遷移［4］。遷移思維包括近遷移與遠遷移：近遷移指在密切相關的事物中找到聯(lián)系，比如基于自身與課文人物相似經(jīng)歷產(chǎn)生共情；遠遷移指在相對差異較大的事物中找到共性，比如從虛擬課文跨越到現(xiàn)實生活。適切的情境設計不僅兼容近遷移和遠遷移，也能規(guī)避負遷移激發(fā)正遷移：引發(fā)學生的表達欲，產(chǎn)生積極價值導向。

（二）情境設計典型問題及改進方案

1. 典型問題：情境創(chuàng)設脫離現(xiàn)實

情境具有虛擬性，最常見的問題就是設計脫離實際，不能引起學生的共鳴。教師因缺乏對學生實際生活的了解，對學生預期過高，成人思維干擾等原因而設置偏假偏難的情境。學生則因為學習半徑有限，生活經(jīng)驗不足，思維水平尚在發(fā)展中，面對失真情境失去表達欲。此時，情境設計不僅不能對語言學習產(chǎn)生正面影響，反而帶來負遷移。

Life in a Day這節(jié)閱讀課簡介了一部電影，原本課中有三次情境設計。讀前導入環(huán)節(jié)教師問學生：What did you do today? 提問突兀讓學生茫然。讀中討論環(huán)節(jié)教師提出文中關鍵三問：What do you love? What do you hate? What’s in your pocket? 得到的學生回答簡單機械，比如cat，rat，a tissue 等。讀后拓展環(huán)節(jié)教師提問If you were the director Kevin MacDonald，what question would you ask people around the world? 學生沒有導演經(jīng)驗不知如何回答。

2. 改進方案：結合學生體驗設計情境任務

針對上述三個失真情境，教師分別將其修改如下。讀前情境提問：Here is a poster of the movie Life in a Day. What can be learned about the movie from the poster?與課文內(nèi)容“電影簡介”高度相關，海報也是真實素材，喚起學生的閱讀興趣；讀中情境提問：What do you love? Why? What do you hate? Why? What’s in your pocket? Why?合理追問，能激發(fā)學生的深度思考和表達；讀后情境提問：If you were to shoot a video clip about your Life in a Day， what would you shoot?話題貼近真實生活，具有遷移意義，達到了情境輔助表達的效果（見表2）。

表2 學生以讀促說（運用遷移思維）

三、聚焦批判性思維培養(yǎng)的問題探究

（一）批判性思維在問題探究中的作用

批判性（critical） 一詞源于希臘文，即辨別力、洞察力、判斷力等理性思維能力。現(xiàn)代意義的批判性思維概念從杜威的反省性思維（reflective thinking）開始，即大膽質(zhì)疑、謹慎斷言。許多人將其誤解為否定的、質(zhì)疑的、挑戰(zhàn)的思維，然而國內(nèi)外學者如格拉澤、恩尼斯、西格爾普遍認為批判性思維是客觀的、合理性和富有建設性的［5］，其典型外顯形式就是提問。提問是課堂教學的助推器，最具價值的是學生提問，能暴露學習短板，反饋學習興趣，為下一階段教學提供參考。

（二）提問設計的典型問題及改進方案

1.典型問題：課堂提問脫離學生中心

傳統(tǒng)閱讀課堂由教師掌握提問權，為了課堂連貫只問教師眼中的“重點”而忽略學生心中的“痛點”。具體表現(xiàn)在課堂設問重預設輕生成，未充分重視學生思考的過程；重共性輕個性，忽視牽制課堂進度的個別學生提問；重正誤輕思辨，避諱沒有標準答案的開放式問題；重時效輕長效，希望即問即答不留課后探究的空間。由于學生缺少質(zhì)疑和發(fā)問的機會，就逐漸失去思辨力。

Life in a Day 這篇課文言淺意深地描摹了全世界人們平凡生活中的不平凡。如果課堂提問僅僅圍繞語篇類型、文章結構、主要內(nèi)容，就沒有觸及學生的難點。如果提問緊緊關注語言點和語法點，則無法觸及學生的興趣點。如果提問必須“凡問必有定解”，這些問題就不是學生的疑點。教師和學生在語篇面前是平等的讀者，對文本的解讀可以多元化，提問是相互激發(fā)思維的過程，未必都有明確的答案。

2.改進方案：關注學生中心鼓勵開放提問

為了深度探究文本，真正捕捉學生的難點、疑點、興趣點，教師把原來封閉式的“教師提問”轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放式的“師生互問”，大大激發(fā)了學生的批判性思維，為深度閱讀做好鋪墊。經(jīng)過梳理，學生關于課文的問題大致分為五類：深挖文本細節(jié)的梳理型問題，對比文本影片的比較型問題，結合文本提出己見的反思型問題，追問原文合理性的思辨型問題，基于原文拓展思考的拓展型問題（見表3）。

表3 閱讀課后提問（運用批判性思維）

四、注重創(chuàng)新思維培養(yǎng)的活動組織

（一）創(chuàng)新思維在活動設計中的作用

創(chuàng)新思維是指以新穎獨特的方法解決問題的思維過程，包括多向思考、對立思考、聯(lián)動思考等多種方式，是學生思維品質(zhì)的重要組成部分。英語學習活動觀在達成學習理解、應用實踐后最終指向遷移創(chuàng)新。為了逐步達成三層活動目標，教師需要對每一層次內(nèi)部的教學活動進行精細化、系統(tǒng)化的設計，鼓勵學生整合所學的語言知識和技能，綜合運用各種策略、思想和方法等去開拓創(chuàng)新。

（二）活動組織的典型問題及改進方案

1. 典型問題：活動不能提升學生能力

閱讀課常見的活動有以信息提取為主的速讀、查讀、精讀；以信息歸納為主的填表、配對、概述；以信息加工為主的改寫、轉(zhuǎn)述、討論等，唯獨比較缺少創(chuàng)造性活動。教師對課堂的過度把控和學生創(chuàng)新意識的不足，使閱讀課四平八穩(wěn)，缺乏對學生思維潛力的激發(fā)。大多數(shù)教師運用學習理解類活動頻次較高，對遷移創(chuàng)新類活動重視不足［6］。然而學生只有在思維被挑戰(zhàn)時才能實現(xiàn)自我突破。

課文Life in a Day 改編自同名紀錄片，保留了影片質(zhì)樸深邃的風格。如果按照傳統(tǒng)閱讀課的活動設計（速讀了解結構—查讀捕捉要點—精讀賞析詞句—討論深化理解），閱讀體驗流于平淡，學生的深度閱讀能力也不能被提升。作為上教版新教材第一課選文，Life in a Day 旨在啟迪學生樹立正確的人生觀，只有富有挑戰(zhàn)性的閱讀活動和啟發(fā)性的補充素材，才能幫助學生讀出深意和理解立意。

2. 改進方案：巧設任務鏈激發(fā)學生潛能

課文Life in a Day 紀錄片簡介的題材給予教師靈感，在閱讀活動中有機融入觀影。教師將教學活動分為三大環(huán)節(jié)，活動一：讀前預先觀影，建立對課文內(nèi)容的感性認知；活動二：讀中對比思考，探究文字與電影片段的區(qū)別和隱喻；活動三：讀后綜合實踐，基于對影片的感知和對課文的思考，自己嘗試拍攝視頻片段。三個活動環(huán)環(huán)相扣，形成任務鏈（見圖3），引導學生走出被動接受信息的舒適區(qū)，跨入創(chuàng)造性提取、加工和輸出信息的發(fā)展區(qū)。

圖3 讀看任務鏈（培養(yǎng)創(chuàng)新思維）

五、立足發(fā)散思維培養(yǎng)的拓展學習

（一）發(fā)散思維在拓展學習中的作用

發(fā)散思維又稱輻射思維，指大腦在思維時呈現(xiàn)擴散狀態(tài)的一種思維模式。它表現(xiàn)為“一題多解”“一問多答”“一物多用”等。發(fā)散思維品質(zhì)包括三個方面：流暢性、變通性、新穎性。流暢性指思維速度，在短時間內(nèi)尋求最優(yōu)解的效率。變通性指從不同的角度去考慮問題，突破局限的能力。新穎性指求異能力，探索與眾不同的可能。許多教師誤認為“讀”不如聽、說、看那樣依賴補充素材，忽視了多模態(tài)資源對“閱讀”的重要性。發(fā)散的前提是聚合，只有基于同主題下多元素材進行多聽多看多讀多想，才能發(fā)而有根，散而不亂。

（二）拓展學習的典型問題及改進方案

1. 典型問題：閱讀內(nèi)容單一片面

一些教師認為閱讀課就應該安安心心地讀文本，認認真真地答問題。其實忽視了閱讀活 動本身的遞進性和閱讀素材的多樣性。閱讀課可以大體分成三個環(huán)節(jié)：初步閱讀—深度閱讀—拓展閱讀。初步閱讀階段，聚焦語篇類型、文章結構、主要內(nèi)容，字句淺意；深度閱讀階段，借助輔助資料精析語言和背后的文化內(nèi)涵；拓展閱讀階段，融入一本書長閱讀、群文閱讀、多模態(tài)閱讀等。

Life in a Day 的第一節(jié)閱讀課激發(fā)學生提出許多開放問題，解答這些問題不能僅僅依靠對單一語篇的淺閱讀。然而拓展閱讀往往具有如下挑戰(zhàn)：教師的信息檢索和資料采集能力；學生個體的閱讀效率和理解力；小組閱讀中的團隊合作力；學校信息化設備的支持等。因此，拓展閱讀對師生能力和硬軟件環(huán)境都有較高的要求。

2. 改進方案：借助多模態(tài)素材拓展學習半徑

由于學生初讀Life in a Day 后提出許多問題，教師在深度閱讀課（第二課時）中針對性地選取了1 個電影片段，3 幅海報，1 首主題曲，12 篇影評，作為閱讀輔助材料存入班級數(shù)據(jù)庫。學生借助iPad 調(diào)用多模態(tài)素材，在閱讀圈活動中深化對文本的理解。信息技術同樣可以輔助其他課型中學生發(fā)散思維的操練，比如寫作課中學生通過平板分享和互評習作；聽說課中學生在電教設備上進行開放式討論；視聽課中學生利用設備觀影和評論，從而助力學生發(fā)散思維的提升。

培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)是英語核心素養(yǎng)的要求，也是閱讀高效課堂的實際需要。針對素養(yǎng)時代學生思維品質(zhì)培養(yǎng)的需求，本文基于閱讀課核心環(huán)節(jié)制定系統(tǒng)合理的課時目標，創(chuàng)設貼近生活的情景語境，激發(fā)學生視角的開放提問，組織推動課內(nèi)外創(chuàng)新活動，安排有趣有效的拓展學習，循序漸進地滲透對學生邏輯思維、遷移思維、批判性思維、創(chuàng)新思維和發(fā)散思維等高階思維品質(zhì)的培養(yǎng)，提升思維邏輯性、深刻性、靈活性、系統(tǒng)性、批判性、敏捷性和創(chuàng)新性等。

傳統(tǒng)閱讀課堂對“讀書”重視有余，對“育人”滲透不足，尤其是對高中生思維能力的培養(yǎng)仍有提升空間。在外語學習中，思維品質(zhì)對知識積累和技能提升有著重要的影響；在現(xiàn)實生活中，思維品質(zhì)是個人發(fā)展和社會交際的重要能力，有助于提升學生分析和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷。培養(yǎng)思維品質(zhì)是一個教學相長，學用結合的育人過程，只有不斷堅持方能實現(xiàn)素養(yǎng)時代學生英語語言能力和綜合素養(yǎng)的全面提升。