身份理論視域下編外教師身份困境及超越

馬永全,嚴(yán) 姣

(伊犁師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,新疆 伊寧 835000)

“身份”就其本質(zhì)來說是關(guān)于“我是誰”的探尋。當(dāng)一個(gè)人在特定的環(huán)境中行動(dòng)和互動(dòng)時(shí),其他人會(huì)通過這個(gè)人的行動(dòng)和互動(dòng)方式而認(rèn)定他是某一種特定的“人”[1]。詹姆斯·保羅·吉(James Paul Gee)的身份理論認(rèn)為個(gè)體的身份雖然是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)形成過程,但可以從四個(gè)維度去考量,即自然身份(Nature identity)、制度身份(Institutional identity)、話語(yǔ)身份(Discourse identity)與親和身份(Affinity identity)。自然身份也即生物(Biological)身份,是個(gè)體存在的狀態(tài),即我們之所以成為我們,主要是因?yàn)槲覀兊摹吧镄浴?制度身份是個(gè)體的地位狀態(tài),即我們之所以成為我們,主要是因?yàn)槲覀冊(cè)谏鐣?huì)中所占據(jù)的地位;話語(yǔ)身份是個(gè)體的成就狀態(tài),即我們之所以成為我們,主要是因?yàn)槲覀兊膫€(gè)人成就;親和身份是個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)狀態(tài),指?jìng)€(gè)體在工作領(lǐng)域中與其他成員平等承擔(dān)責(zé)任、分享經(jīng)驗(yàn)、合作發(fā)展的狀態(tài)[1]。個(gè)體身份的四個(gè)維度之間不是單向度的,而是相互關(guān)聯(lián)、緊密聯(lián)系的,每個(gè)人都是這些身份的糅合體,缺一不可,只有四個(gè)維度方面都獲得協(xié)同發(fā)展,個(gè)體身份才能完美體現(xiàn)。

當(dāng)前,“身份”作為一種研究視角在學(xué)校和其他社會(huì)領(lǐng)域被廣泛應(yīng)用,以此探討教師等群體身份的動(dòng)態(tài)形成過程。在學(xué)校領(lǐng)域,編外教師無疑具有特殊的身份,他們是沒有進(jìn)入事業(yè)編制而受聘于公立學(xué)校教育教學(xué)崗位并在一段時(shí)間內(nèi)承擔(dān)相對(duì)穩(wěn)定的具體教育教學(xué)任務(wù)的教師群體[2],其核心特征是沒有事業(yè)單位編制。長(zhǎng)期以來,我國(guó)主要采用編外用師的形式緩解教師結(jié)構(gòu)性不足帶來的壓力。雖然當(dāng)前國(guó)家已經(jīng)出臺(tái)了解決編外教師問題的相關(guān)政策,但在“財(cái)政供養(yǎng)人員只減不增”[3]、教師隊(duì)伍供給不平衡不充分的大背景下[4],編外教師作為教師隊(duì)伍的有效補(bǔ)充,還將長(zhǎng)期、大規(guī)模存在。由于身份的特殊性,編外教師這一群體的流動(dòng)性頻繁,流失嚴(yán)重[5]。加強(qiáng)對(duì)這一群體的治理,保障其穩(wěn)定性和專業(yè)化,對(duì)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。因此,本文以詹姆斯·保羅·吉的身份理論為視角,從自然身份、制度身份、話語(yǔ)身份與親和身份四個(gè)維度對(duì)教師身份內(nèi)涵進(jìn)行闡釋,在系統(tǒng)分析編外教師身份困境基礎(chǔ)上,提出解決路徑。

一、身份理論視域下教師身份建構(gòu)

身份理論觀照下,教師作為個(gè)體,其身份是在特定社會(huì)環(huán)境中動(dòng)態(tài)形成和建構(gòu)的,既有生物因素,也有社會(huì)因素,因此,教師身份需要從自然身份、制度身份、話語(yǔ)身份與親和身份四個(gè)維度去建構(gòu)。

(一)教師自然身份

根據(jù)身份理論,自然身份是由自然賦予個(gè)體的一種狀態(tài),這種身份不是社會(huì)賦予個(gè)體的特質(zhì),而是個(gè)體的生物特征,如個(gè)體的性別、氣質(zhì)、興趣、神經(jīng)特質(zhì)等,這些都是自然賦予個(gè)體的存在狀態(tài),決定或控制它的力量是基因,個(gè)人無法改變。教師自然身份顯然指向教師個(gè)體的自然屬性,即教師的性別、氣質(zhì)、興趣、愛好等。這些身份特質(zhì)是教師個(gè)體的生物學(xué)表現(xiàn),與生俱來,教師自身無法決定和改變,但是這些生物學(xué)特質(zhì)為教師的發(fā)展提供了前提,教師的興趣愛好、情緒情感等影響著其對(duì)生活的態(tài)度和工作質(zhì)量。教師自然身份之所以受到關(guān)注,是因?yàn)樽匀簧矸輿Q定著“我是哪種教師”,如是否陽(yáng)光,是感性還是理性等,這對(duì)教師或教師群體的發(fā)展具有一定意義,是教師社會(huì)性發(fā)展的前提。

(二)教師制度身份

制度身份是由國(guó)家權(quán)威機(jī)構(gòu)賦予的,這種身份賦予的力量來源不是自然也不是某個(gè)人,而是國(guó)家制度,包括法律、法規(guī)以及各種規(guī)范等,是具有符號(hào)意義的“我是誰”的規(guī)定[1]。如律師、醫(yī)生、軍人這些職業(yè)身份的特征、職責(zé),都具有國(guó)家法律法規(guī)方面的規(guī)定性,同時(shí)也是基于這種規(guī)定性,其身份才受到社會(huì)高度認(rèn)可,具有不可替代性。教師之為教師,其身份是由國(guó)家法律法規(guī)明確規(guī)定的,具有權(quán)威性。例如,《中華人民共和國(guó)教師法》規(guī)定教師是履行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員,同時(shí)也規(guī)定了獲得教師資格的條件、教師應(yīng)當(dāng)履行的職責(zé)和享受的權(quán)利。這種國(guó)家權(quán)威部門對(duì)教師身份的認(rèn)定,使得教師身份獲得社會(huì)的共識(shí)和認(rèn)可,擁有了一定的社會(huì)地位,具備了符號(hào)資本的屬性[6]。

(三)教師話語(yǔ)身份

話語(yǔ)身份是個(gè)體個(gè)性特征的顯著體現(xiàn),這個(gè)個(gè)性特征不是與生俱來的,也不是通過制度強(qiáng)制賦予的,而是個(gè)體在社會(huì)交往中通過展現(xiàn)人格魅力,受到同事、朋友以及周圍其他群體的認(rèn)可、尊敬與崇拜[1]。個(gè)體的話語(yǔ)身份雖然是個(gè)體個(gè)人魅力的體現(xiàn),但并不是說個(gè)人魅力是完全依靠個(gè)體自己來實(shí)現(xiàn)的,而是個(gè)體在社會(huì)中與其他群體平等對(duì)話、互動(dòng),將自己有魅力的一面展現(xiàn)給大家,使大家從心底把他當(dāng)做有魅力的個(gè)體來對(duì)待,從而成就個(gè)體成為一個(gè)有魅力的人。從宏觀上說,教師話語(yǔ)身份體現(xiàn)的是教師職業(yè)的社會(huì)威望,例如,中國(guó)傳統(tǒng)文化中對(duì)教師形象的塑造:“一日為師終身為父”“園丁”“春蠶”“蠟燭”“人類靈魂的工程師”等,深入人心。從微觀上看,教師話語(yǔ)身份是教師個(gè)體在教育教學(xué)、職業(yè)素養(yǎng)等方面?zhèn)€人人格魅力的展現(xiàn),教師憑借自己的魅力受到同事、家長(zhǎng)、社會(huì)的認(rèn)可、尊重與崇拜。

(四)教師親和身份

親和身份是個(gè)體與擁有共同文化、共同興趣愛好、共同目標(biāo)或共同利益的群體組成某種“親密團(tuán)體”(affinity group),在這個(gè)親密團(tuán)體中,個(gè)體積極主動(dòng)地參與各種實(shí)踐活動(dòng),并能忠誠(chéng)地與其他成員分享自身經(jīng)驗(yàn)而表現(xiàn)出的合作形象[1]。這個(gè)親密團(tuán)體的成員不拘泥于國(guó)家、學(xué)校、性別等因素,可能分散在一個(gè)大空間,但每個(gè)個(gè)體都主動(dòng)地、有意義地參與共同的實(shí)踐活動(dòng)。教師親和身份主要在學(xué)校中的“教師共同體”中形成,體現(xiàn)著教師之間平等合作、共享的狀態(tài)。在“教師共同體”中,所有教師為了共同的教學(xué)任務(wù)和目標(biāo),組織備課、上課、分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn),促進(jìn)共同體成員成長(zhǎng)。

總的來說,四個(gè)維度下的教師身份相互作用、相互依賴,每個(gè)維度的身份都具有不同的側(cè)重面、特點(diǎn)和行為表現(xiàn),同時(shí)這四個(gè)維度又從屬于教師身份的整體屬性。

二、身份理論視域下編外教師的身份困境

身份理論視域下,編外教師生活世界被割裂,制度身份懸置,話語(yǔ)身份式微,親和身份隱匿,導(dǎo)致他們?cè)趯W(xué)校各項(xiàng)工作中被標(biāo)簽化甚至被忽視,處于尷尬境地。

(一)自然身份困境:編外教師生活世界被割裂

人的生物性是有著社會(huì)意義的生物性,編外教師是一個(gè)自然人,既有生物學(xué)特征,也有最基本的生理、親情、友情、愛情的需要,并在生活、工作中扮演不同的角色。同時(shí),編外教師的“我就是這種人”的身份標(biāo)識(shí),雖然不產(chǎn)生決定意義的后果,但卻是產(chǎn)生其他身份的基礎(chǔ)。編外教師進(jìn)入教師職業(yè)以后,和在編教師一樣,承擔(dān)起了教師的角色,承擔(dān)起社會(huì)對(duì)從事教師工作的人的要求和期待。他們一心撲在學(xué)生和教學(xué)上,所要承擔(dān)的家庭角色以及要盡的家庭義務(wù)、自己的興趣愛好等被忽視。編外教師被看作是只能沉溺于教學(xué)的“單向度”人,其作為“自然人”的生活、情感被忘卻,“自然人”身份逐漸式微。

(二)制度身份困境:編外教師制度身份懸置

編制制度是我國(guó)重要的人事管理制度。對(duì)于教師來說,編制是其身份的重要制度保障,教師獲得編制意味著工作具備了高度的穩(wěn)定性,同時(shí)也能夠獲得國(guó)家穩(wěn)定的福利待遇、退休待遇、社會(huì)保障等。雖然編外教師具有教師資格證,受聘于學(xué)校,是合法的從教者,履行著憲法和教育法規(guī)定的教師的權(quán)利和義務(wù),但是由于不在國(guó)家編制人員范圍之列,其與在編教師在待遇上有落差,具體表現(xiàn)為同工不同酬、缺乏基本社會(huì)保障、職稱評(píng)聘和評(píng)優(yōu)評(píng)先邊緣化、培訓(xùn)機(jī)會(huì)少、相對(duì)缺乏晉升機(jī)會(huì)等[7]。訪談屬于編外教師的師范畢業(yè)生,他們普遍表示由于沒有編制,感覺未來渺茫,沒有安全感,并有通過考試換一份穩(wěn)定工作的打算。據(jù)相關(guān)研究者統(tǒng)計(jì),全國(guó)在編教師實(shí)發(fā)工資月平均水平為3 970.51元,而編外教師僅為1 823.14元[8]。這種“非正式教師”的身份導(dǎo)致的待遇上的落差,使得編外教師的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位整體低于在編教師。

另外,大多數(shù)情況下,編外教師是學(xué)校為了解決教師不足而臨時(shí)聘用的人員,雖然簽訂了短期勞動(dòng)合同,但隨時(shí)有被辭聘、解聘的可能。這種工作的不穩(wěn)定性和不確定性讓編外教師無法永久扎根于學(xué)校,成為了學(xué)校中的“無根之人”。

(三)話語(yǔ)身份困境:編外教師話語(yǔ)身份式微

其一,編外教師被“標(biāo)簽化”為教學(xué)水平低的代表?！熬幫饨處煛笔俏覈?guó)基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍中的一個(gè)特殊群體,其稱呼囊括了“民辦教師”“代課教師”“臨聘教師”等,其核心特點(diǎn)是游離于國(guó)家編制之外。2001年,《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出“堅(jiān)決辭退不具備教師資格的人員,逐步清退代課人員”[9],進(jìn)一步保障了教師隊(duì)伍專業(yè)性和質(zhì)量,但使得大眾對(duì)代課教師的能力、質(zhì)量產(chǎn)生了誤解,甚至被“污名化”,被貼上低學(xué)歷、低質(zhì)量、低水平的標(biāo)簽,這種標(biāo)簽使得家長(zhǎng)談“編外教師”變色。在與幾個(gè)中學(xué)的管理者交談中發(fā)現(xiàn),家長(zhǎng)特別關(guān)注自己孩子班的老師中是否有編外教師,尤其是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)老師,學(xué)校因?yàn)榕R時(shí)調(diào)編外老師任教而引起的投訴較多。究其原因就是家長(zhǎng)始終對(duì)編外教師的質(zhì)量持懷疑態(tài)度,不信任在自己孩子班級(jí)任教的編外教師。加之個(gè)別學(xué)校在出現(xiàn)教學(xué)事故、安全事故時(shí),將責(zé)任推卸給編外教師,辭退編外教師,以減輕學(xué)校的責(zé)任,導(dǎo)致編外教師群體名譽(yù)受損,地位下降。

其二,編外教師公信力不高。編外教師不是通過國(guó)家公招考試進(jìn)入學(xué)校系統(tǒng),而是學(xué)校根據(jù)教學(xué)需要自主聘用的,不在國(guó)家編制系列,這就導(dǎo)致社會(huì)群體對(duì)編外教師身份的認(rèn)同度不高。雖然編外教師都是普通全日制高校的畢業(yè)生且有教師資格證,但在同行眼里,編外教師是公考競(jìng)爭(zhēng)的失敗者,在學(xué)生家長(zhǎng)眼里,編外教師是教學(xué)能力低的代表。同時(shí),由于與學(xué)校簽訂的合同較為靈活,也使得編外教師流動(dòng)性較大,更換工作相對(duì)頻繁,極大影響了學(xué)校教學(xué)秩序,因此,學(xué)校對(duì)編外教師不敢委以重任、家長(zhǎng)也擔(dān)心編外教師的隨意流動(dòng)會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)而產(chǎn)生不滿,最終導(dǎo)致編外教師職業(yè)身份魅力不足,公信力降低。

(四)親和身份困境:編外教師親和身份隱匿

其一,編外教師工作內(nèi)容邊緣化。學(xué)校招聘編外教師大多是為了解決短時(shí)期教師不足的問題。因此,編外教師在學(xué)校承擔(dān)工作也限制在一定范圍,如承擔(dān)邊緣學(xué)科教學(xué),臨時(shí)頂替生病、懷孕教師的教學(xué)工作,承擔(dān)學(xué)校繁雜的檔案、制度建設(shè)等工作,工作內(nèi)容不固定,哪里需要去哪里,學(xué)校對(duì)其專業(yè)發(fā)展的方向和規(guī)劃基本缺失。

其二,編外教師與在編教師合作、經(jīng)驗(yàn)分享受限。編外教師所處的教研室、年級(jí)組是編外教師參與最緊密的“親和團(tuán)體”或者說共同體,在這個(gè)共同體中,編外教師與在編教師為了共同的教育目標(biāo)互相學(xué)習(xí)、分享經(jīng)驗(yàn),互相促進(jìn),共同成長(zhǎng)。但在實(shí)際教學(xué)中,由于競(jìng)爭(zhēng)壓力,學(xué)校充斥著“虛假共同體”“停止共同體”。一方面,由于編外教師的制度身份以及工資、節(jié)假日福利等待遇與在編教師存在一定差異,在與編外教師訪談時(shí),編外教師一致認(rèn)為福利待遇的多少并不影響其工作積極性,但這種有差別的對(duì)待讓他們感覺到“低人一等”,編外教師從內(nèi)心里缺乏與在編教師親密合作的底氣;另一方面,受學(xué)校年底考核以及評(píng)優(yōu)評(píng)先的影響,在編教師之間教學(xué)競(jìng)爭(zhēng)激烈,教師存有“相互競(jìng)爭(zhēng)”“單打獨(dú)斗”的觀念,在教研室、年級(jí)組組織的集體備課、磨課活動(dòng)中,基于集體利益與個(gè)人利益的考量后,有些在編教師在分享工作經(jīng)驗(yàn)時(shí)會(huì)有所保留,未做到充分共享,團(tuán)體合作意識(shí)缺乏,編外教師在“教師共同體中”無法獲得在編教師全方位的經(jīng)驗(yàn)分享和專業(yè)指導(dǎo),同時(shí)也影響其分享、合作意識(shí)的形成。

三、身份理論視域下編外教師身份困境的超越

身份理論視域下,要解決編外教師身份困境,需要從關(guān)心編外教師生活世界、保障合法權(quán)益、增強(qiáng)專業(yè)能力、培養(yǎng)合作精神等方面入手,不斷提升編外教師安全感、幸福感、獲得感,促進(jìn)其成長(zhǎng)發(fā)展。

(一)關(guān)心生活世界,肯定編外教師自然身份

教師是“社會(huì)代表者”,對(duì)學(xué)生進(jìn)行文化知識(shí)引導(dǎo)和熏陶,同時(shí)教師也是“活生生的人”,有自己的各種需要、認(rèn)知和情感的表達(dá)[10](P204)。如果教師沒有豐富的精神世界,總是把自己的喜怒哀樂隱藏在內(nèi)心深處,學(xué)生也就不能從教師的榜樣作用中理解親情、友情、善惡、美丑。因此,要關(guān)注教師生活世界,處理好編外教師“自然人”和教育者角色的關(guān)系。

第一,編外教師要正確處理好教師職業(yè)角色和教師自然身份的關(guān)系。編外教師要深刻懂得作為教師所要承擔(dān)的義務(wù),嚴(yán)格履行傳道授業(yè)解惑的職責(zé)。同時(shí),編外教師要處理好生活和工作的關(guān)系,維護(hù)好自己合理的親情、友情、愛情、興趣、愛好等精神需求,既要有對(duì)教師職業(yè)的赤誠(chéng)之心,甘做“蠟燭”和“人梯”,也要有實(shí)現(xiàn)自我的生活態(tài)度,在教育實(shí)踐中體驗(yàn)到智慧的力量和創(chuàng)造的愉悅,將自己的自然身份與社會(huì)身份完整的統(tǒng)一起來,體現(xiàn)自己的生命價(jià)值。

第二,學(xué)校要關(guān)心編外教師的生活世界?！耙粋€(gè)人不論在工作中得到多大的滿足,只要那是生活中惟一的中心工作,仍將迅速地到達(dá)因工作飽和以致生厭的狀態(tài)?！盵11](P27)教師只有從教學(xué)中感受到幸?？鞓?才能迸發(fā)出無窮的創(chuàng)造力。因此,學(xué)校不但要認(rèn)可編外教師的生活世界,使其能夠真切感受到職業(yè)幸福感,同時(shí)也要引導(dǎo)編外教師將個(gè)人豐富的生活經(jīng)驗(yàn)作為有效的教育資源加以利用,尋找到其自然身份與教育者身份之間的最佳張力,展現(xiàn)出作為一個(gè)幸福的教育者的魅力,使編外教師的“生命”得到創(chuàng)新與延續(xù)。

(二)保障合法權(quán)益,完善編外教師制度身份

第一,完善編制制度。編制制度是我國(guó)教師人事制度體系中的基礎(chǔ)性制度,在教師隊(duì)伍建設(shè)中發(fā)揮著關(guān)鍵作用,也是教師職業(yè)吸引力的重要來源[12](P63),對(duì)于絕大多數(shù)編外教師來說,獲得編制,進(jìn)入體制內(nèi)是他們的終極期望亦或職業(yè)目標(biāo)。從我國(guó)現(xiàn)有教師隊(duì)伍建設(shè)情況來看,雖然所有編外教師進(jìn)入體制內(nèi)并不現(xiàn)實(shí),但學(xué)校也要為這一群體的未來做好規(guī)劃。教育部門可嘗試改進(jìn)教師編制招考機(jī)制,在招考中,將編外教師的從教經(jīng)歷、每年的教學(xué)效果考核結(jié)果等納入招聘指標(biāo)或者作為傾斜照顧的條件;同時(shí)也可以規(guī)定特別優(yōu)秀的編外教師可以直接入編或優(yōu)先入編,這樣既可以給編外教師以進(jìn)編的希望,也可以促進(jìn)編外教師提升自我實(shí)力,從而滿足新時(shí)代我國(guó)教育對(duì)高質(zhì)量教師的需求。

第二,保障編外教師合法權(quán)益。一是保障編外教師薪酬待遇,解決編外教師同工不同酬的問題。教育部門要在基于編外教師學(xué)歷、職稱、績(jī)效考核的工資基礎(chǔ)上,按照編外教師工作年限制定進(jìn)階性薪酬遞增體系,鼓勵(lì)更多編外教師安心從教[13],同時(shí)可以將編外教師工資由學(xué)校承擔(dān)改為由地方政府承擔(dān),使編外教師的待遇能得到更高層級(jí)的保障。二是保障編外教師發(fā)展的機(jī)會(huì)。學(xué)校要制定統(tǒng)一的制度,保障編外教師在職稱評(píng)定、評(píng)優(yōu)評(píng)先、晉升以及參與高質(zhì)量培訓(xùn)等方面與在編教師一樣享有同等的權(quán)利,使編外教師自身的職業(yè)發(fā)展獲得制度保障。

(三)彰顯專業(yè)魅力,增強(qiáng)編外教師話語(yǔ)身份

其一,社會(huì)要肯定編外教師的貢獻(xiàn),提高編外教師公信力。教育部門要向社會(huì)普及我國(guó)編外教師產(chǎn)生的背景、原因和作用,肯定編外教師的歷史貢獻(xiàn),引導(dǎo)社會(huì)大眾客觀地、辯證地看待編外教師。同時(shí)學(xué)校也要及時(shí)向社會(huì)公布編外教師的畢業(yè)院校、學(xué)歷、教師資格證書、職業(yè)經(jīng)歷和教學(xué)效果考核等信息,打消家長(zhǎng)對(duì)編外教師的疑慮。另外,學(xué)校對(duì)于歪曲、貶低編外教師的行為,要敢于反駁,及時(shí)糾正,對(duì)損害編外教師形象的行為,相關(guān)部門要及時(shí)介入,依法處理,提高編外教師的社會(huì)公信力。

其二,編外教師要不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng),通過專業(yè)能力贏得尊重。專業(yè)素養(yǎng)是編外教師安身立命之本,對(duì)于編外教師來說,要贏得學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生、同事的認(rèn)可,必須要有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和良好的教學(xué)能力。編外教師走上教學(xué)崗位以后,無需過多糾結(jié)于“編制”身份,而是要摒棄暫時(shí)性和過渡化意識(shí),將骨干教師、卓越教師作為自己職業(yè)發(fā)展的目標(biāo),通過自學(xué)、參與傳幫帶、觀摩、參與高質(zhì)量培訓(xùn)等方式不斷提高自身教育教學(xué)水平,通過良好的專業(yè)素養(yǎng)和高質(zhì)量的教學(xué)效果獲得學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生的尊重。

其三,學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)造條件,保證編外教師教學(xué)能力提升。教育部門要改變那種聘用編外教師是為了“頂崗補(bǔ)缺”的短視理念,要把編外教師這一群體作為教師公開招考的人力資源庫(kù),將其當(dāng)做高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)的后備力量。因此,教育部門或?qū)W校要將編外教師的“使用”和“培養(yǎng)”緊密結(jié)合起來,在對(duì)編外教師做出清晰的職業(yè)規(guī)劃和引導(dǎo)的同時(shí),也要?jiǎng)?chuàng)造各種條件,讓編外教師與在編教師一樣參與各種高質(zhì)量的教學(xué)培訓(xùn),為編外教師教學(xué)能力的提升提供保障。

(四)發(fā)揮學(xué)?！敖處煿餐w”的作用,深化編外教師親和身份

第一,學(xué)校重視“教師共同體”的作用。人類社會(huì)是群體共建的結(jié)構(gòu),其運(yùn)行基于人與人互動(dòng)、合作的基礎(chǔ)之上。脫離了人類群體的組織和規(guī)約,個(gè)體人會(huì)因缺乏共同的目標(biāo)和方向而走向自我迷失,換句話說,個(gè)人的發(fā)展離不開群體或組織,個(gè)人需要借助組織的力量實(shí)現(xiàn)持續(xù)、更高層次的發(fā)展。教師共同體是“基于共同體的教育愿景,通過交流與合作結(jié)成以實(shí)現(xiàn)教師自身專業(yè)成長(zhǎng)為目的的教師群體”[14](P236)。編外教師可以在共同體中,通過群體精神的激勵(lì)和規(guī)約,在共同的責(zé)任和目標(biāo)引領(lǐng)下,獲得持續(xù)的專業(yè)成長(zhǎng)。同時(shí),通過共同體中的互助、共享,編外教師也會(huì)逐步消除內(nèi)心的孤獨(dú)感、焦慮感和迷茫感,不斷增強(qiáng)榮譽(yù)感和歸屬感。另外,這種“教師共同體”文化一旦形成,就會(huì)在新老教師之間代際相傳,逐漸形成學(xué)校的教學(xué)文化,從而持續(xù)推動(dòng)學(xué)校教育質(zhì)量向更高層次發(fā)展。因此,學(xué)校要重視“教師共同體”的建設(shè),通過“教師學(xué)習(xí)共同體”“教師實(shí)踐共同體”“教師教學(xué)共同體”等群體組織的建設(shè),搭建起教師合作與交流的平臺(tái)。

第二,編外教師要將“教師共同體”作為專業(yè)成長(zhǎng)的重要場(chǎng)域?！敖處煿餐w”是編外教師專業(yè)發(fā)展的重要場(chǎng)域,編外教師能夠在此最大限度的與骨干教師、專家型教師進(jìn)行交流、分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn),通過觀摩、集體備課、集體研討等吸取優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中的不足并及時(shí)改進(jìn)。同時(shí),編外教師也要消除單打獨(dú)斗的個(gè)人主義思維,不能簡(jiǎn)單地將教師之間的關(guān)系定位成激烈的競(jìng)爭(zhēng)、防范和不信任關(guān)系,而是要在平等探究的氛圍中勇于承認(rèn)自己的不足,在探索、創(chuàng)新、合作、共享中超越自我。

當(dāng)前,我國(guó)正在努力構(gòu)建高質(zhì)量教育體系,對(duì)基礎(chǔ)教育師資質(zhì)量也提出了更高要求,國(guó)家也及時(shí)出臺(tái)了一系列政策措施解決編外教師問題,在將符合要求的編外教師納入編制內(nèi)的同時(shí),規(guī)定不得再產(chǎn)生新的代課教師。但在城市化進(jìn)程持續(xù)加快、生育政策全面放開以及現(xiàn)行教師編制供需不匹配的背景下,編外教師的需求依然龐大。在短時(shí)期內(nèi)無法改變“編外”身份的情形下,教育管理者需要改變觀念,通過對(duì)編外教師自然身份、制度身份、話語(yǔ)身份、親和身份的關(guān)照,讓編外教師得到精神生活上的關(guān)懷,受到社會(huì)的認(rèn)可,取得教學(xué)上的榮耀,獲得同事在事業(yè)上的共勉,不斷提升職業(yè)幸福感和獲得感。