師德傳統(tǒng)與現(xiàn)代建構(gòu)

儲朝暉

(中國教育科學(xué)研究院,北京 100088)

師德是教師的職業(yè)道德,是教師和從事教育工作的人必須遵守的道德規(guī)范、行為準(zhǔn)則及更深層級的道德觀念、情操和品質(zhì)。教師職業(yè)道德的內(nèi)涵是隨著時(shí)代及特定的空間與時(shí)間發(fā)生變化的。這種變化體現(xiàn)為師德主體的范圍、師德內(nèi)容、師德結(jié)構(gòu)等多方面的變化。當(dāng)下師德主體涵蓋了公立學(xué)校的教師及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教師。師德是以各種形式從事教育的人必須遵循的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則。

一、傳統(tǒng)師德的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)

教師職業(yè)出現(xiàn)后,就逐漸出現(xiàn)教師自主形成或社會各方提出的規(guī)范與要求,并隨時(shí)間和社會發(fā)展?fàn)顟B(tài)而發(fā)生變化。

(一)秦漢前的師德表達(dá)與要求

師德是現(xiàn)代詞,在歷史文獻(xiàn)中長期沒有該詞使用,但有關(guān)師德內(nèi)容的表達(dá)則屢見于相關(guān)歷史文獻(xiàn)。《論語》中“學(xué)而不厭,誨人不倦”①,講述的既是師德,也是個人的學(xué)習(xí)狀態(tài)?！捌渖碚?不令而行;其身不正,雖令不從”②,強(qiáng)調(diào)以身作則,言傳身教,以人教人的方法去教學(xué)生,不只是拿知識去教,而是拿自身來教人,希望學(xué)生做成什么樣的人,教師自己就要做成什么樣的人,其中包含有師德的意蘊(yùn)?！坝薪虩o類”③強(qiáng)調(diào)教育的公平,“因材施教”④強(qiáng)調(diào)要先了解學(xué)生再去教學(xué)生,這些都彰顯教師的師德。

戰(zhàn)國時(shí)期,荀子、墨子、孟子在德行、信仰、能力、知識等方面對教師提出了更高的要求。《荀子》中提到:“師術(shù)有四,而博習(xí)不與焉。尊嚴(yán)而憚,可以為師;耆艾而信,可以為師;誦說而不陵不犯,可以為師;知微而論,可以為師?！雹葸@意味著教師除了有淵博學(xué)問之外,應(yīng)具備四個基本條件:一要有尊嚴(yán)和威信;二要有豐富的閱歷和崇高的信仰;三要有講授經(jīng)文的能力,能夠根據(jù)內(nèi)在邏輯,循序漸進(jìn),誦說時(shí)有條有理,不凌不亂;四要能鉆研并精通所教內(nèi)容,并且善于闡發(fā),微言大義,而不僅是記問之學(xué)。

春秋戰(zhàn)國前,師德要求的特點(diǎn)是由比較好的教師提出代表優(yōu)秀教師群體內(nèi)部的內(nèi)在追求,為師者可選擇性學(xué)習(xí),無強(qiáng)制性。對教師的衡量標(biāo)準(zhǔn)基本是靠教師的自覺、自律,很少有外部或其他主體對教師提出要求。秦朝時(shí)期,實(shí)行“以法為教,以吏為師”,杜絕儒生聚徒講學(xué),嚴(yán)令禁止私學(xué),客觀上使此前已經(jīng)分化出來的“師”這一職業(yè)不再獨(dú)立存在,師德便是吏德,對吏的要求與規(guī)范就是對師的要求與規(guī)范⑥。到了漢代,除了延續(xù)秦的“以吏為師”外,董仲舒提出的“獨(dú)尊儒術(shù)”獲得朝廷采納,強(qiáng)化了“官師合一”,對教師的要求官方化。“三綱五常”作為對官員和教師職業(yè)道德的核心要求,又說“善為師者,既美其道,有慎其行”⑦,教師的道德品質(zhì)、知識才干、言談舉止都要講求。漢代對師德的新變化在于有了較為剛性的官方參與,以官方的價(jià)值要求教師,在之前春秋時(shí)代自律的基礎(chǔ)上引入他律,甚至他律超越了自律。

(二)“師道尊嚴(yán)”的提出與發(fā)展

“師道尊嚴(yán)”觀念的源頭來自于《禮記·學(xué)記》中道:“凡學(xué)之道,嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊,道尊然后民知敬學(xué)?！雹噙@段表述主要是對為學(xué)、為師內(nèi)在規(guī)律的揭示。后來人們對“師道尊嚴(yán)”依據(jù)特定的價(jià)值取向與社會政治與倫理要求,進(jìn)行了較大程度的主觀建構(gòu),變成了一種客觀存在并動態(tài)演變的社會形態(tài)。漢代,獨(dú)尊體系建立,官府強(qiáng)調(diào)“師道”成為建構(gòu)社會層級體系的一部分。北宋年間,后人按照《荀子·禮論》的論述排出“天地君親師”的等級次序,即:“天地者,生之本也;先祖者,類之本也;君師者,治之本也。無天地惡生,無先祖惡出,無君師惡治,三者偏亡,則無安人。故禮,上事天,下事地,尊先祖而隆君師,是禮之三本也”⑨。“天地君親師”的概念形成于荀子,流行于明代,這種等級的劃分在官方宣揚(yáng)后獲得社會的高度認(rèn)可,衍生“一日為師,終身為父”的通俗說法,確認(rèn)師生之間是不平等的,存在等級與輩分的差異,是“師道尊嚴(yán)”的重要內(nèi)核。

漢代以后,儒教一度衰落,對教師要求的官方化也在一定程度受到?jīng)_擊,社會上出現(xiàn)“恥師”,維護(hù)師道者則強(qiáng)調(diào)“道之不存,師之不存”⑩。“獨(dú)尊儒術(shù)”讓人內(nèi)在的天性無法充分發(fā)揮,大家提出要遵從人的自然性,內(nèi)在天性的自然發(fā)揮便使得“道之不存久矣”。所以,韓愈掀起了“復(fù)道”運(yùn)動,將師德列于對教師要求的首位,但在當(dāng)時(shí)社會條件下采取的策略不是提出更嚴(yán)的師德要求,而是拓展觀念加以釋放的方式:“弟子不必不如師,師不必賢于弟子,聞道有先后,術(shù)業(yè)有專攻,如是而已?！雹馔貙捔藥煹赖膬?nèi)涵,讓師生之間更平等、接近,試圖激活已進(jìn)入“死道”的師道。

(三)官學(xué)與非官學(xué)對師德的要求差異

歷史上,由于教師在官學(xué)與私學(xué)中的主體性、地位、角色各不相同,官學(xué)與私學(xué)對師德的要求存在明顯的差異。

官學(xué)采用“官師合一”“以官為師”的方式,對師德的要求以官方要求為標(biāo)準(zhǔn),事實(shí)上與為官的要求基本相同?！稘h官儀》提岀太學(xué)博士須“生事愛敬,喪沒如禮”,要求既要做“經(jīng)師”,也要做“人師”。唐朝中央官學(xué)對教師訂立了專門的考課制度,據(jù)此決定升遷。《大明會典》中則有:“凡教官怠于師訓(xùn),生員有戾規(guī)矩,并課業(yè)不精,廩膳不潔,并從糾舉懲治。”以“教不嚴(yán)師之惰”為根據(jù),有專人對教師的行為進(jìn)行糾察,追究未盡責(zé)教師的責(zé)任。清代《欽定國子監(jiān)志·官師志四·銓除》對教師也有明確的規(guī)范,要求“于應(yīng)升各官內(nèi),遴選通曉清文及人品學(xué)問可為師范者推用”。

非官學(xué)與官學(xué)的差異在于,非官學(xué)主要以儒學(xué)教化發(fā)揮道德規(guī)范作用,相當(dāng)于同行監(jiān)督,但其價(jià)值依據(jù)為儒學(xué)倫理,主要在任職、考核、督察環(huán)節(jié)提要求。相關(guān)文獻(xiàn)有很多,比如明代教育家魏校撰《莊渠遺書·諭教讀》稱:“教師皆有成人之責(zé),切須以身率人。正心術(shù)、修孝弟、重廉恥、崇禮節(jié)、整威儀,以立教人之本。”即要求教師以身作則,教學(xué)生為人之本。

(四)傳統(tǒng)師德中的“做人”與“修養(yǎng)”

儒學(xué)將品德的最高境界確定為“智、勇、仁”。《中庸》道:“知(智)、仁、勇三者,天下之達(dá)德也?！敝祆鋸?qiáng)調(diào):“謂之達(dá)德者,天下古今所同得之理也。”都強(qiáng)調(diào)了“智”?！爸恰笔侨说囊环N特性,即知性。知性包括判斷、選擇、運(yùn)用“知”的能力?！爸恰钡膬?nèi)涵是“知人”“知其性”“知天命”,加之“明是非”“解疑惑”,儒家將它列為三達(dá)德之首,以免出現(xiàn)愚德、盲德。

做人、修養(yǎng)是中國文化傳統(tǒng)的核心概念,也自然體現(xiàn)在對師德的要求上。由于中國沒有強(qiáng)勢的宗教,做人的規(guī)范主要靠道德自律,做人的內(nèi)涵主要在品德方面,通常不包含能力,做人、修身就成為一門顯學(xué),留下汗牛充棟的文獻(xiàn)。陶行知將做人的內(nèi)涵拓展到能力,認(rèn)為教師必須有“康健的體魄、勞動的身手、科學(xué)的頭腦、藝術(shù)的興趣、改造社會的精神”[1](P128-129),并將上述各方面統(tǒng)稱為“生活力”,通過“生活力”的提升來獲得更好的做人的條件。

內(nèi)圣外王,修己治人,修己安人,修己以敬,修身齊家治國平天下,這些是儒家強(qiáng)調(diào)的修身邏輯與規(guī)則,但如果修身是為了“治人”,則修己就帶有功利性,做人的教育就非“為己之學(xué)”,超越正當(dāng)限度,就成為了對人的桎梏。所以“做人”的教育,需要把握分寸,不能把它變成限制人或創(chuàng)造壓制他人條件的工具。

修養(yǎng)主要是自我教育,強(qiáng)調(diào)“為己之學(xué)”與“慎獨(dú)”。“為己之學(xué)”是為了自身品質(zhì)、自身修養(yǎng)的提高,“慎獨(dú)”意味著無論是否有人監(jiān)督,自身的行為都是符合標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范的。 “三人行,必有我?guī)熝伞雹僖矎?qiáng)調(diào)自求、自得。當(dāng)然對于修養(yǎng)也存在一些不同的看法,認(rèn)為“內(nèi)求”與“外求”之間是不同的,比如孟子的“人皆可以為堯舜”;荀子則判定“人之性惡,其善者偽也”,認(rèn)為即使內(nèi)心是惡的,外表的善也可以偽裝出來。

二、對傳統(tǒng)師德的分析

傳統(tǒng)師德相對于傳統(tǒng)社會治理僅僅是發(fā)揮工具作用,即便在有更大的自主性的私學(xué)里,也僅有少數(shù)人真正形成自主的德性。

(一)傳統(tǒng)師德修養(yǎng)的哲學(xué)基礎(chǔ)

追溯傳統(tǒng)師德修養(yǎng)的哲學(xué)與倫理基礎(chǔ),可發(fā)現(xiàn)其深厚久遠(yuǎn)?！渡袝ご笥碇儭诽岬健罢隆⒗?、厚生”,將“利用”與“正德”“厚生”并列為三事,此三大事協(xié)調(diào)運(yùn)行,乃平治天下的首要謀略。干成偉業(yè),以“正德”為首位,是“利用”“厚生”的前提,既正人德,又正物德,方能利用自然資源,以達(dá)使人們生活富足的目的?！吨芤住芬蔡岬骄拥男摒B(yǎng)要求“天行健,君子以自強(qiáng)不息;地勢坤,君子以厚德載物”。儒家強(qiáng)調(diào)等級次序,確定人倫中遵循“親親、尊尊”原則,意思是要親近親屬,尊重在尊位的人,實(shí)際是維護(hù)等級制,建立人與人之間的等級次序,教師是等級次序中的一級,師德要符合等級次序。儒家強(qiáng)調(diào)“向善”,尋求“孔顏樂處”,強(qiáng)調(diào)每一個人要追求一種他自己感到幸福,自己感到快樂的境界,這在一定程度上與等級次序的師德難以協(xié)調(diào)。

(二)師德與教師的權(quán)威合一

傳統(tǒng)師德中教師權(quán)威具有普遍的合理性與合法性。具體體現(xiàn)在以下四點(diǎn):一是儒家道統(tǒng)賦予教師權(quán)威,尊師即是重道,重道必然樹立教師權(quán)威;二是“官師合一”,這是教師權(quán)威的制度保障,“官師合一”原本存在于官學(xué)里,但是在私學(xué)里也強(qiáng)調(diào)老師要以官方的思維思考問題;三是上尊下卑的禮制以人倫方式確保教師權(quán)威不受質(zhì)疑,比如強(qiáng)調(diào)“一日為師,終身為父”,遵守學(xué)校的禮儀;四是教師個人的學(xué)識與人格魅力也十分重要。師德與權(quán)威合一意味著在不少時(shí)候,無論具體事實(shí)和情景如何,在學(xué)生面前教師總是對的。

(三)他主的師道觀

師道觀是傳統(tǒng)師德的內(nèi)核,強(qiáng)調(diào)“師”是“道”的適切傳承者, 教師常被稱作“衛(wèi)道士”。而“道”是“師”的生命存在的終極意義,根據(jù)“道”確定師德的內(nèi)容和要求?！暗馈辈皇墙處焸€人所能決定與選擇的,師德不完全是個人之德,而是一種等級社會秩序所賦予的品格,這導(dǎo)致為師的自主性降低,他主性較強(qiáng),教師在師道體系中是個沒有多少自主性品格的工具性存在。

(四)師道觀的嬗變

遵從傳統(tǒng)師道觀,在中國歷史上出現(xiàn)過嚴(yán)苛的師法與家法體系。明代甘泉學(xué)派的“遞相出入”跨越了師法家法,支持跨師門求學(xué)[2]。清代戴震更是倡導(dǎo)“亦師亦友”,明確反對“師道尊嚴(yán)”,淡化了教師與學(xué)生之間嚴(yán)格的等級制[3]。后來陶行知在其基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展,提出了“藝友制師范教育”,主張以朋友之道對待師生,在師生平等基礎(chǔ)上建立新的師道和師德[4](P587-590)。

(五)道德判斷能力未得到充分重視

雖然“智”“仁”“勇”早早被確定為天下之達(dá)德,不贊成無智之仁,無智之勇,無智之德。但是中國兩千余年包括師德在內(nèi)的道德實(shí)踐中,在獨(dú)尊、順從、思不出其位等方面的強(qiáng)制作用下,明顯的缺陷在于未能重視道德判斷能力發(fā)展。強(qiáng)調(diào)“綱常”限制了教師對具體道德情境中的思考與判定,從而限制了教師乃至整個社會的道德判斷能力發(fā)育與發(fā)展。在“獨(dú)尊”中,教師成了當(dāng)然的道德裁判者,只須依自己主觀設(shè)定來確定道德是非。在“順從”的要求下,聽話就是美德,使得道徳標(biāo)準(zhǔn)人身依附化,學(xué)生不聽老師的話在道德上是錯的。在“思不出其位”的要求下,道德條規(guī)是不能思考的,只能遵從,思考本身就是不道徳的,于是進(jìn)入愚徳狀態(tài)也無人自知。這種狀態(tài)長期禁錮了道德的進(jìn)步與師徳的發(fā)展。

三、時(shí)代轉(zhuǎn)換對師德的挑戰(zhàn)

道德立于特定的社會基礎(chǔ),傳統(tǒng)師德不能照搬到現(xiàn)代,師道尊嚴(yán)難以跨越到現(xiàn)代。影響師德的因素有政治、經(jīng)濟(jì)、文化、觀念等眾多因素。

(一)教師職業(yè)的社會吸引力波動

由于各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差距較大,教師職業(yè)的社會地位與吸引力出現(xiàn)與教育不均衡狀況相對應(yīng)的不均衡性。既有教師招聘時(shí)缺額,鄉(xiāng)村教師離職,幼兒教師成為低期望人群,高校青年教師生活艱難;又有名校博士爭當(dāng)一線城市中小學(xué)教師的現(xiàn)象;還出現(xiàn)了教師性別比例失衡加劇,職業(yè)發(fā)展空間狹小以及教師職業(yè)倦怠蔓延、待遇與社會地位低等現(xiàn)象,師德建立在所處的社會經(jīng)濟(jì)環(huán)境里,上述各種情況都會以一定的形式直接或間接影響師德的建構(gòu)。

(二)教師的管理與評價(jià)擠壓

目前,對教師的管理與評價(jià)權(quán)過度集中,評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過于單一。在教師評價(jià)中,本應(yīng)使用多主體多元的評價(jià),但現(xiàn)實(shí)的狀況卻是,教師本應(yīng)有的評價(jià)權(quán)被剝奪,包括學(xué)生、家長在內(nèi)的各種主體都可對教師行使評價(jià),但教師本身卻失去了正常教學(xué)所必須的教學(xué)評價(jià)權(quán),唯一的途徑只剩通過第二方的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的考試對教學(xué)效果進(jìn)行評價(jià),教學(xué)演變成教師完成被動的灌輸知識,這樣的被動行為損害了教師的人格基礎(chǔ)。因此,管理與評價(jià)的不當(dāng)整體上降低了教師的社會地位,加重了教師的工作負(fù)擔(dān),對教師的身心健康造成了系統(tǒng)性傷害,動搖了師德的根基。

(三)師德環(huán)境的變化

社會各方面對教師認(rèn)同不斷發(fā)生變化:一是傳統(tǒng)儒家道統(tǒng)賦予教師的權(quán)威、官師合一的制度保障、上尊下卑的禮制人倫等已經(jīng)消失;二是教師的傳道、教化角色變淡,現(xiàn)代科學(xué)知識教學(xué)的任務(wù)加重;三是社會主義核心價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)平等,所以,教師不能再用“三綱五?！钡炔黄降鹊姆绞揭髮W(xué)生,且需在師生平等的基礎(chǔ)上建立新師德;四是教師的社會地位也發(fā)生了變化,在管理方面,相關(guān)法律法規(guī)明確要求各級各類學(xué)校建立教職工代表大會制度,實(shí)施民主決策、民主管理和民主監(jiān)督?！吨腥A人民共和國教師法》第七條教師享有權(quán)利的第五款明確規(guī)定,教師享有對學(xué)校教育教學(xué)、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議,通過教職工代表大會或者其他形式,參與學(xué)校的民主管理的權(quán)利?！吨腥A人民共和國教育法》第三十條要求:“學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)按照國家有關(guān)規(guī)定,通過以教師主體的教職工代表大會等組織形式,保障教職工參與民管理和監(jiān)督?！薄吨腥A人民共和高等教育法》第四十三條規(guī)定:“高等學(xué)校通過以教師為主體教職工代表大會等組織形式,依法保障教職工參與民主管理和監(jiān)督,維護(hù)教職工合法權(quán)益?！甭鋵?shí)上述法規(guī)是師德建設(shè)的必要的法治基礎(chǔ)。

(四)教師處于新的社會矛盾之中

目前,學(xué)生的自由、自主、自治、平等訴求增加,可能會讓一些人產(chǎn)生平等就是無差異的誤解,出現(xiàn)反對教師、蔑視規(guī)章,甚至侵害教師的現(xiàn)象?；谶@種不正?，F(xiàn)象,相關(guān)行政部門應(yīng)做尊師的表率,才能讓教師有尊嚴(yán),否則會對社會造成不良影響。另外,家長與社會輿論中“教師工具觀”的興起也造成了對教師的擠壓。這樣的社會環(huán)境,極易造成教師的自主性降低,如果教師自主性降低,必然降低教師的自律能力,而沒有自主和自律的教師是難以立德的。

(五)師德邊界界定不明

在實(shí)際生活中,由于道德與法律的邊界不明,將違法當(dāng)?shù)赖聠栴}或?qū)⒌赖聠栴}升格為法律問題的事屢見不鮮。如將老師維護(hù)自身合法權(quán)利的行為當(dāng)作道德問題;又如由于責(zé)任與權(quán)力關(guān)系不明,在教師無相應(yīng)權(quán)力的情況下還需要對相應(yīng)事件負(fù)責(zé);此外,還存在師與生、或師與師、教師與管理者的責(zé)權(quán)關(guān)系不明確,等等問題。因此,只有在確保教師權(quán)利的基礎(chǔ)上,才可以對師德提出要求。沒有權(quán)利就沒有責(zé)任,當(dāng)教師沒有教學(xué)自主權(quán),沒有評價(jià)學(xué)生的權(quán)利時(shí)就無法很好地?fù)?dān)任起責(zé)任。

四、師德的現(xiàn)代建構(gòu)

師德建構(gòu)是全社會的系統(tǒng)工作,要做到在理論上清晰,在措施上可行。教師是師德的主體,每個教師都是師德建設(shè)中的一員,自然需要參與其中。但僅僅靠教師是不能夠進(jìn)行現(xiàn)代師德的重構(gòu)和重建的,遇到師德問題僅指責(zé)教師是膚淺的。師德的建設(shè)與各個行業(yè)的職業(yè)道德建設(shè)需要同步進(jìn)行,需要家長、行政人員以及與教育相關(guān)的當(dāng)事人共同參與,各自發(fā)揮各自應(yīng)發(fā)揮的作用。社會需要進(jìn)一步營造尊師重教的風(fēng)氣,延續(xù)優(yōu)秀的教育傳統(tǒng),防止“賤師”“恥師”“辱師”等現(xiàn)象發(fā)生。政府和社會要多為教師做些實(shí)事、好事,想教師之所想,解教師之所難,才能創(chuàng)設(shè)良好的師德環(huán)境。

(一)理性對待重構(gòu)“師道尊嚴(yán)”的呼吁

一談到師德問題,就有人說要恢復(fù)“師道尊嚴(yán)”,但是,目前的社會難以回歸傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”。其中涉及的問題有以下幾點(diǎn):

首先,需要重新闡釋“道”“師道”“傳道”的具體含義。因?yàn)閭鹘y(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”是建立在做人上人的社會體系基礎(chǔ)上的。而做人上人,建構(gòu)層級社會不是現(xiàn)代教育的目標(biāo),現(xiàn)代社會需要遵循人人平等的理念,師生平等是現(xiàn)代教育的基本要求。其次,教師不再是唯一的知識來源,信息化社會提供了多種學(xué)習(xí)途徑,師生在教育中屬于平等的不同角色,教師作為平等中的首席是合適的選擇,因而,教師難以獨(dú)尊。再者,教師和其他行業(yè)的關(guān)系中,教師就是各種職業(yè)的一種,各行業(yè)就業(yè)者都需要尊嚴(yán),不能僅提“師道尊嚴(yán)”。只有在社會上所有行業(yè)都得到平等尊重的社會里,教師才能得到真誠、穩(wěn)定、持久的尊重。因此,只有立足于師生平等、教師與各行各業(yè)職員平等,才能構(gòu)建現(xiàn)代師德,而非重構(gòu)“師道尊嚴(yán)”。此外,如果僅僅是將教育當(dāng)成工具、臺階、職業(yè)和飯碗、學(xué)歷和文憑,就必然把教師當(dāng)成工具,也就無從談所謂的真正的尊重。所以,教師需要以推動文明前進(jìn)而非倒退的方式獲得尊嚴(yán),并獲得與當(dāng)代社會相切合的師德,而非被“師道尊嚴(yán)”。

(二)師德與現(xiàn)代社會同構(gòu)

依據(jù)社會主義核心價(jià)值觀的要求,尤其要做到以下四點(diǎn):一是民主,民主是制度,也是生活方式和道德修養(yǎng),師德建設(shè)需要在所處社會的民主生活中進(jìn)行;二是法治,對權(quán)力加以規(guī)范,才能讓道德有優(yōu)裕空間,擁有權(quán)力不能抬高人的道德基點(diǎn),所以,不能以法治德,也不能以權(quán)治德,而是需要在良好法治基礎(chǔ)上以德報(bào)德;三是平等,社會的構(gòu)建要建立在人人平等的基礎(chǔ)上,師德也必須建立在人人平等的基礎(chǔ)上;四是市場道德,市場意味著雙方平等自愿地進(jìn)行交易,每個人可以平等享受權(quán)利的基礎(chǔ)上的道德,要用市場的方式,而非強(qiáng)力的方式建立新型人際關(guān)系以及基于新型人際關(guān)系上的道德關(guān)系。

(三)師德修養(yǎng)的提升

師德的修養(yǎng)不能僅是干巴的應(yīng)該、必須、嚴(yán)禁等條文。師德修養(yǎng)不同于其他行業(yè),需要內(nèi)含科學(xué)精神與人文精神,需要汲取傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)道德、時(shí)代精神與特征的各種元素。師德修養(yǎng)要具備關(guān)鍵的道德判斷能力,它包括對道德事實(shí)真?zhèn)蔚呐袛嗯c道德條規(guī)的批判、研究、求真與創(chuàng)新;包括以士(君子)的精神去做人、新民、明明徳;包括對民主精神、科學(xué)素養(yǎng)、思想自由、學(xué)術(shù)自治、犧牲精神、自強(qiáng)不息、厚德載物、兼容并包境界的追求;包括一己之修明的為己之學(xué)的修養(yǎng)功夫;包括敬業(yè)樂群等多元深厚的歷史文化元素。這一切意味著師德修養(yǎng)要比其他行業(yè)的職業(yè)道德建立更為復(fù)雜艱難。

(四)提升追求就提升了師德

良德是當(dāng)事主體積極、自主追求才能養(yǎng)成的,在強(qiáng)制、被迫的狀態(tài)下不能生成。陶行知提出教育在“止于大眾之幸福”,明確指出“大學(xué)之道,在明民德,在親民,在止于人民之幸?！盵5](P1097-1098)。他認(rèn)為:“一切的學(xué)問,都要努力向著人民的幸福瞄準(zhǔn)。”[6](P671)提升了追求的格局和高度,即把教育當(dāng)作追求自己和他人共享的幸福就自然提高了自己的師德,若僅僅追求學(xué)歷、職業(yè)、職稱就很難提升道德。

(五)抬高底線提升師德

人的生活可以分作三層:一是物質(zhì)生活;二是精神生活;三是靈魂生活。人生就是一個多層結(jié)構(gòu),教育不是紡一條線,也不是織一個網(wǎng),更不是編“美德袋”,做“知識框”,而是陶冶一顆美好心靈。教師提升自己的人生品質(zhì),提升自己的人生質(zhì)量,過上有靈魂的生活,也就提升了自己的品德。師德建設(shè)對于個體而言也就是這樣一個過程,只有豐富自己的精神生活和靈魂生活才能夠真正地去提升師德。

(六)轉(zhuǎn)變教育觀念提升師德

現(xiàn)實(shí)中,如果停留于傳統(tǒng)教育中做人上人的觀念,即便教學(xué)業(yè)績不錯,也很難說是高尚的。這種教人做人上人的教育是一種消耗教育,它宣揚(yáng)讀書為了做官發(fā)財(cái),高人一等,剝削或掠奪別人;它使學(xué)生體質(zhì)下降、自我毀損、創(chuàng)造力低下,難以成為一個正常自立的人。因此,需要轉(zhuǎn)變教育觀念,辦創(chuàng)造幸福的教育,做人中人,強(qiáng)調(diào)人人平等,養(yǎng)成健全人格,辦創(chuàng)造自己的幸福、創(chuàng)造他人的幸福、造自己和他人共享的幸福的新型教育,才能算得上師德高尚。

(七)政府、社會要創(chuàng)造良好的師德環(huán)境,支持師德建設(shè)

尊師首先要從國家層面做起。減少對教師發(fā)號施令,不要求教師去做不適合教師做的工作,減少不必要的評比檢查。教育行政管理部門要遵從師德形成的規(guī)律開展工作,支持教師自主修養(yǎng)。師德建設(shè)的主體責(zé)任是教師,是學(xué)校,教師的公權(quán)使用要公開、透明,才能確保不違師德。家長和其他社會部門可以監(jiān)督教師行使教育公權(quán),但不能賄賂、貶損、傷害教師合法權(quán)益。教師與社會各方面是平等的平衡關(guān)系,各方面不要盯著教師公權(quán)打主意,不要試圖讓教師公權(quán)私用。只有良好的師德環(huán)境,才能孕育良好的師德。

五、走上良師之路才能整體提升師德

歷史表明,師德水平的提升主要靠教師自主、自律、內(nèi)求,輔之以適當(dāng)?shù)乃梢?guī)范,而不能期望嚴(yán)苛的規(guī)范提升師德水平。營造崇尚良師的社會環(huán)境是整體提高全社會師德水平必要的外部條件,有更多的人追求成為良師才是整體提升師德水平的有效途徑。

(一)良師的界定與判定

目前,有許多地方層層設(shè)置“名師工程”,其實(shí),名師只可能是少數(shù)人的追求,良師則可能成為每位教師不輟追求的境界。良師是有良心、有責(zé)任感、心懷理想社會的教師,他能擺脫對功利名譽(yù)的盲目追求。良師不只是一個目標(biāo),而是一個由每個人自由探索的路徑和廣闊空間。

良師是相對于具體的學(xué)生而存在的,師生兩者互動、互促、互進(jìn)的效果是評價(jià)良師的核心關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)。良師的判定要通過實(shí)踐來體現(xiàn),不能由靜態(tài)的品行和能力評價(jià)就得出結(jié)論。良師不僅學(xué)問高、能力強(qiáng)、品德好,更體現(xiàn)在了解學(xué)生,為學(xué)生成長與發(fā)展鋪石搭路。當(dāng)然,良師不是完人,但只要潛心為學(xué)生的成長發(fā)展服務(wù),即使有不足仍然堪稱良師。反之,即使教師的各種素質(zhì)過硬,有一堆榮譽(yù)稱號,但心智游離于學(xué)生之外,也不能算是良師。

(二)如何成為良師

一個人能否成為良師在于他是否對學(xué)生有愛與關(guān)注。師愛不僅作用于學(xué)生,也能喚醒教師的成長意識,激勵自我不斷前行。

不斷學(xué)習(xí)研究才能成為良師,要堅(jiān)持學(xué)習(xí)、反思和做研究,以此促進(jìn)良知良能自主成長,并以研究加厚人格魅力的底蘊(yùn)。良師最基本的要求有以下三點(diǎn):一是師愛,與學(xué)生相互的愛,能被學(xué)生感受的愛;二是真誠,不偽裝自己,誠于中而形于外,千教萬教教人求真,千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人;三是心懷理想,以火點(diǎn)火火愈明。

良師需要守住做人的大節(jié),同時(shí)把住為師小節(jié)。做人大節(jié)要求教師有對完美人格的崇敬和對理想社會的向往,在真理面前保持天真而非老成、虔誠而非虛偽。面對人民做到民之所好好之,民之所惡惡之;面對權(quán)勢時(shí)保持精神獨(dú)立,而不是成為物質(zhì)和世俗權(quán)勢的奴仆,更無須對社會追趕、逢迎、討好;面對利益時(shí)要選取義利合原則,走出君子小人之辯的窠臼。為師小節(jié)要做到求真拒偽、趨善而遠(yuǎn)名利、務(wù)實(shí)而戒浮躁、實(shí)證而不教條、創(chuàng)新而不簡單重復(fù)。只有這樣,才能向更高的層次提升。

(三)在自主追求幸福的過程中生成良德

放棄真我,獲得榮譽(yù)與地位,這是不少人精致的利己路徑。自主是幸福的根基,也是良德的根基。良師在任何時(shí)候都不能放棄自主和獨(dú)立而選擇盲從。良師的職責(zé)在于不斷追求真理,解決學(xué)生成長問題。因此,需要明了沒有精神自立的國民,就沒有真正能興旺的國家,更不可能有真正幸福的社會,未能培養(yǎng)出精神自立自主、追求幸福的學(xué)生,就是師德不良的見證。只有培養(yǎng)出的學(xué)生具有健全的自主能力,良好的思辨能力,區(qū)分真?zhèn)蔚哪芰?識別正誤的能力,能夠拒絕膚淺的、誤導(dǎo)的、蠱惑的事物,有能力為整個人類文明的福祉服務(wù),才能彰顯教師的良師良德。

注釋：

① 程樹德撰,程俊英,蔣見元點(diǎn)校:《論語集釋》卷13《述而上》,中華書局,1990年,第436頁。

② 程樹德撰,程俊英,蔣見元點(diǎn)校:《論語集釋》卷26《子路上》,中華書局,1990年,第901頁。

③ 程樹德撰,程俊英,蔣見元點(diǎn)校:《論語集釋》卷32《衛(wèi)靈公下》,中華書局,1990年,第1126頁。

④ 程樹德撰,程俊英,蔣見元點(diǎn)校:《論語集釋》卷23《先進(jìn)下》,中華書局,1990年,第787頁。

⑤ 王先謙撰,沈嘯寰,王星賢點(diǎn)校:《荀子集解》卷9《致士篇》,中華書局,1988年,第263-264頁。

⑥ 王先慎撰,鐘 哲點(diǎn)校:《韓非子集解》卷59《五蠹》,中華書局,1998年,第452頁。

⑦ 蘇輿撰,鐘 哲點(diǎn)校:《春秋繁露義證》卷1《玉杯》,中華書局,1992年,第37頁。

⑧ 孫希旦撰,沈嘯寰,王星賢點(diǎn)校:《禮記集解》卷36《學(xué)記》,中華書局,1989年,第968頁。

⑨ 王先謙撰,沈嘯寰,王星賢點(diǎn)校:《荀子集解》卷13《禮論篇》,中華書局,1988年,第349頁。

⑩ 韓 愈著,劉真?zhèn)?岳珍校注:《韓愈文集匯校箋注》卷2《師說》,中華書局,2010年,第140頁。