多元有界：文本解讀個(gè)性化的理性思考

趙峰

文本解讀是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的主要任務(wù)。面對(duì)同一篇文本，不同的讀者基于不同的經(jīng)驗(yàn)會(huì)產(chǎn)生富有個(gè)性化的不同解讀。文本解讀應(yīng)當(dāng)尊重、鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性化解讀，但與此同時(shí)，文本解讀也要警惕出現(xiàn)隨意化、亂象化的危險(xiǎn)?！岸嘣薪纭睉?yīng)當(dāng)是文本解讀個(gè)性化的理性追求。在文本解讀的過(guò)程中，教師要尊重學(xué)生的期待視野，對(duì)學(xué)生的閱讀進(jìn)行多元的指引，幫助學(xué)生通過(guò)文本解讀建立一個(gè)穩(wěn)定性、開(kāi)放性的文本理解世界。

一、文本解讀，從學(xué)生的期待視野出發(fā)

文本解讀的過(guò)程就是學(xué)生應(yīng)用自我已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)親密接觸文本并對(duì)文本進(jìn)行深度分析、理解和加工、創(chuàng)造的過(guò)程。著名哲學(xué)家薩特認(rèn)為，“文本解讀是一種被理解的創(chuàng)造”。在文本解讀之中，學(xué)生總是帶著自己的經(jīng)驗(yàn)尤其是隱蔽性的經(jīng)驗(yàn)參與其中的?？梢赃@樣說(shuō)，學(xué)生的文本解讀是學(xué)生間接性地對(duì)文本的現(xiàn)實(shí)化呈現(xiàn)與創(chuàng)造。文本解讀的效度、信度、區(qū)分度等取決于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)品質(zhì)和理性指數(shù)等。因此，豐富學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，豐富學(xué)生的閱讀期待視野，就是語(yǔ)文文本解讀的第一要義。

學(xué)生在日常的語(yǔ)文閱讀以及相關(guān)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)之中，積累了大量的閱讀經(jīng)驗(yàn)以及閱讀策略，筆者將之稱為學(xué)生的語(yǔ)文文本解讀的“前理解”或者說(shuō)是“期待視界”。作為教師，要喚醒、激活學(xué)生的閱讀“前理解”或“期待視界”，讓學(xué)生從自我的文本解讀期待視野出發(fā)，與文本相遇，對(duì)文本進(jìn)行深度分析、解讀。

比如教學(xué)《祖父的園子》這一篇課文時(shí)，為了深化學(xué)生對(duì)文本的理解，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的解讀，筆者從兩個(gè)方面豐富學(xué)生的閱讀視界：其一是讓學(xué)生從網(wǎng)絡(luò)上收集有關(guān)作者蕭紅人物的簡(jiǎn)介資料，包括蕭紅的現(xiàn)存故居、對(duì)其經(jīng)典評(píng)價(jià)等；其二是讓學(xué)生先行閱讀《呼蘭河傳》，對(duì)小說(shuō)的整體性故事有一個(gè)初步的了解。通過(guò)這樣的先前性預(yù)習(xí)，學(xué)生在解讀《我和祖父的園子》文本時(shí)，就能對(duì)文本中的一些獨(dú)特句式、寫(xiě)作特色等產(chǎn)生個(gè)性化、豐富性的理解。同時(shí)，這些個(gè)性化、豐富性的文本理解、解讀等始終圍繞著作者蕭紅的身世，蕭紅小說(shuō)的寫(xiě)作背景、寫(xiě)作意圖、寫(xiě)作風(fēng)格等展開(kāi)。如有的學(xué)生認(rèn)為，課文中的描寫(xiě)植物生長(zhǎng)自由的句子都是為了襯托蕭紅本人在祖父的園子中的生活的自由自在；有的學(xué)生認(rèn)為，課文中的祖父的園子中的自由自在的生活恰恰反映了蕭紅在園子外生活的不自由，等等。這些文本解讀的個(gè)性化見(jiàn)解，都是基于學(xué)生的語(yǔ)文文本解讀期待視野之上的，是多元有界的。這樣的一種文本解讀，就不會(huì)偏離文本的寫(xiě)作主旨等。

學(xué)生的文本解讀期待視野是學(xué)生文本解讀的原點(diǎn)和歸宿。對(duì)學(xué)生的文本解讀進(jìn)行有意的鋪墊，是語(yǔ)文教師的教學(xué)使命與責(zé)任。作為教師，要為促進(jìn)學(xué)生的自主性、自能性的文本解讀多下功夫、多做文章。只有這樣，才能有效地培育學(xué)生的文本解讀能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)力，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

二、文本解讀，對(duì)學(xué)生的閱讀策略指導(dǎo)

對(duì)學(xué)生的文本解讀進(jìn)行策略、方法、路徑等方面的指導(dǎo)，是教師語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)有之義和應(yīng)然之舉。在學(xué)生的文本解讀過(guò)程中，教師可以融入、滲透多種閱讀的策略，指導(dǎo)學(xué)生的文本解讀。比如引導(dǎo)學(xué)生抓住文本的矛盾處進(jìn)行文本解讀，引導(dǎo)學(xué)生抓住文本的反復(fù)處進(jìn)行文本解讀，引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中容易被忽略的地方進(jìn)行文本解讀，等等?？梢赃@樣說(shuō)，文本解讀的策略，決定著學(xué)生文本解讀的方向，也決定著文本解讀的有效性。作為教師，引導(dǎo)學(xué)生抓住文本的獨(dú)特之處、不同特質(zhì)等，能提升學(xué)生的文本解讀整體性效能。

比如教學(xué)《窮人》這一篇小說(shuō)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生抓住整體性的矛盾——“窮與不窮”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本的辯證性思考，讓學(xué)生對(duì)文本展開(kāi)辯證性的探究。如此，學(xué)生就會(huì)深入文本之中，從文本中找出表現(xiàn)窮人“窮”的語(yǔ)句，同時(shí)，也會(huì)潛入文本，去探尋窮人“精神不窮”的語(yǔ)句。抓住了文本的矛盾之處，不僅能促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深度理解，而且能讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)到文本寫(xiě)作的秘妙，認(rèn)識(shí)到作家的構(gòu)思運(yùn)筆的匠心所在。細(xì)細(xì)地玩索、品味，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)文本寫(xiě)作、文本表現(xiàn)的獨(dú)到之處，就能撥云見(jiàn)日，發(fā)現(xiàn)文本的別有洞天。比如有學(xué)生在閱讀的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)文本中有一個(gè)地方極為矛盾，就是文本第三自然段中的“睡覺(jué)還早”，而我們知道，文本中的“古老的鐘已經(jīng)敲了十下、十一下……”“孩子正在海風(fēng)呼嘯聲中安靜睡著”都已經(jīng)說(shuō)明“不早了”。這樣的一種看似矛盾性的寫(xiě)法，突出了“窮人之窮”，窮人還有很多家務(wù)要做，窮人還要在惡劣的天氣出去捕魚(yú)，等等。

語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)做一個(gè)有洞察力的教師，通過(guò)滲透、融入相關(guān)的文本解讀方法、策略等，引導(dǎo)學(xué)生找尋文本解讀的鑰匙。通過(guò)對(duì)文本中的相關(guān)內(nèi)容如思想的、情感的、審美的、文化的等內(nèi)容的深度發(fā)掘，引導(dǎo)學(xué)生走入文本，深度解讀文本。從文本內(nèi)容本身出發(fā)，能讓學(xué)生形成多元有界的文本解讀感悟。

三、文本解讀，助學(xué)生把握閱讀的意義

文本是作者創(chuàng)作的但有著獨(dú)特性、獨(dú)立性生命的一種存在。作為教師，要引導(dǎo)學(xué)生多元有界地解讀文本，幫助學(xué)生超越文本的種種遮蔽，同時(shí)還要避免對(duì)文本的誤讀、誤解。要讓文本敞亮意義，讓文本呈現(xiàn)一種動(dòng)態(tài)的、可能的、開(kāi)放性的天地、世界，是語(yǔ)文教師引導(dǎo)學(xué)生文本解讀的應(yīng)有之義。

有“洞見(jiàn)力”的教師，往往會(huì)以文體為界，以核心價(jià)值觀為界，以文本寫(xiě)作的時(shí)代背景、主題為界，以語(yǔ)境為界等，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀。在此基礎(chǔ)上，教師要賦予學(xué)生文本解讀的主體性的時(shí)空、地位、權(quán)利，為學(xué)生打造主體性文本解讀的平臺(tái)，讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行自主性、自能性的解讀。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生的文本思維、想象等，提升學(xué)生文本解讀的敏銳性，提升學(xué)生文本分析的洞察力，提升學(xué)生文本推理的精細(xì)性、縝密性等，讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化的解讀。

比如部編版六年級(jí)下冊(cè)選自史鐵生《務(wù)虛筆記》中的《那個(gè)星期天》，主要記敘了“我”第一次殷切地期盼母親帶自己出去玩但卻未能如愿的一個(gè)經(jīng)歷。在文本解讀中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生站在文本中的“我”的立場(chǎng)上進(jìn)行解讀，更要引導(dǎo)學(xué)生站在“母親”的立場(chǎng)上進(jìn)行文本解讀。不僅如此，教師還要引導(dǎo)學(xué)生既立足于“當(dāng)下”又立足于“多年以后”兩個(gè)時(shí)間維度來(lái)解讀文本。如此，學(xué)生就會(huì)對(duì)母親的一次次耽擱形成一種理解、包容的態(tài)度。母親的一次次耽擱是無(wú)奈的，也是令人心酸的，母親的生活是艱辛的。這樣的一種辯證性的文本解讀，讓文本的內(nèi)容置于一種開(kāi)放性、可能性的時(shí)空，從而能對(duì)學(xué)生形成更為深刻的教育，而不至于讓學(xué)生的文本解讀陷入一種“相對(duì)主義”泥潭。這樣的一種文本解讀就是一種高階的文本解讀，它超越了傳統(tǒng)的文本解讀簡(jiǎn)單化、片面化、任意化的不良傾向。

文本解讀離不開(kāi)文本，同時(shí)也離不開(kāi)讀者。從文本出發(fā)、面向文本本身是文本解讀的應(yīng)有態(tài)度。同時(shí)，教師要積極主動(dòng)地豐富學(xué)生的文本解讀經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生掌握相關(guān)的文本解讀策略。如此，學(xué)生就會(huì)主動(dòng)地解讀文本，學(xué)生的文本解讀力就會(huì)潛移默化地得到提升。多元有界，要讓學(xué)生準(zhǔn)確地理解文本的語(yǔ)言、內(nèi)容，準(zhǔn)確地把握文本的總基調(diào)，從而助推學(xué)生的文本解讀達(dá)到一種“語(yǔ)”與“文”的真正統(tǒng)一。

作者簡(jiǎn)介：山東省滕州市大塢鎮(zhèn)劉莊小學(xué)語(yǔ)文教師。