結(jié)構(gòu)化教學(xué)對(duì)孤獨(dú)癥兒童咬手行為的干預(yù)研究

單盛楠 張偉鋒 宿淑華

國(guó)家社科基金項(xiàng)目“CI術(shù)后兒童漢語(yǔ)閱讀與節(jié)奏感知的關(guān)聯(lián)機(jī)制及干預(yù)效果研究”（19BYY086）成果、國(guó)家社科基金項(xiàng)目“基于發(fā)聲誘導(dǎo)的自閉癥譜系障礙兒童前語(yǔ)言溝通能力提升研究”（20BYY087）成果、江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“自閉癥兒童認(rèn)知靈活性及其促進(jìn)的實(shí)驗(yàn)研究”（C-c/2021/01/39）成果。

單盛楠，碩士，助教；研究方向：孤獨(dú)癥兒童教育康復(fù)、特殊教育課程與教學(xué)論。E-mail：1187010458@qq.com。

通訊作者： 宿淑華，博士，教授；研究方向：孤獨(dú)癥兒童教育康復(fù)、特殊兒童語(yǔ)言認(rèn)知。E-mail：1006188907@qq.com。

［摘? 要］? 基于行為功能分析的結(jié)果，采用單一被試實(shí)驗(yàn)的A—B—A—B倒返設(shè)計(jì)，運(yùn)用結(jié)構(gòu)化教學(xué)對(duì)1名孤獨(dú)癥兒童的咬手行為進(jìn)行干預(yù)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，通過(guò)結(jié)構(gòu)化教學(xué)的干預(yù)，該兒童咬手行為發(fā)生的次數(shù)顯著減少，表明結(jié)構(gòu)化教學(xué)對(duì)孤獨(dú)癥兒童咬手行為的干預(yù)具有一定成效。

［關(guān)鍵詞］? 結(jié)構(gòu)化教學(xué)；孤獨(dú)癥；咬手；刻板行為

［中圖分類(lèi)號(hào)］? G760

一、問(wèn)題提出

孤獨(dú)癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，簡(jiǎn)稱(chēng)ASD）是一種廣泛性神經(jīng)發(fā)育障礙，其核心癥狀是社會(huì)交往障礙、興趣狹窄及刻板行為［1］。據(jù)美國(guó)疾病控制與預(yù)防中心的最新統(tǒng)計(jì)，孤獨(dú)癥的患病率已高達(dá)1/36［2］。根據(jù)《中國(guó)孤獨(dú)癥教育康復(fù)行業(yè)發(fā)展?fàn)顩r報(bào)告（Ⅳ）》統(tǒng)計(jì)，我國(guó)孤獨(dú)癥的發(fā)病率在1%左右，現(xiàn)有孤獨(dú)癥者已超過(guò)1000萬(wàn)，并且每年以將近16萬(wàn)的速度增長(zhǎng)［3］。面對(duì)如此之多的孤獨(dú)癥者，對(duì)其進(jìn)行研究和干預(yù)刻不容緩。

刻板行為是孤獨(dú)癥兒童的兩大核心癥狀之一［4］。很多學(xué)者對(duì)刻板行為的表現(xiàn)和分類(lèi)有不同的理解，有研究將孤獨(dú)癥的刻板行為分為5大類(lèi)：重復(fù)性感覺(jué)運(yùn)動(dòng)行為，如拍手、晃動(dòng)身體或重復(fù)性語(yǔ)言等；儀式化及堅(jiān)持同一性行為，如堅(jiān)持坐同一輛公交車(chē)去學(xué)校、要求物品擺放在相同的位置等；強(qiáng)迫行為，如不斷檢查門(mén)窗、不斷開(kāi)關(guān)燈等；狹隘的興趣，如喜歡某種特定的物品、氣味或喜歡談?wù)撃骋环N話題等；自傷行為，如咬手、撞頭等［5-8］。以上5類(lèi)行為在表現(xiàn)形式及涉及的機(jī)制上可能有所不同，有研究將重復(fù)性感覺(jué)運(yùn)動(dòng)、自傷行為這兩類(lèi)容易觀察到的行為劃分為下位刻板行為，將強(qiáng)迫行為、狹隘的興趣、儀式化及堅(jiān)持同一性行為這三類(lèi)較復(fù)雜的行為劃分為上位刻板行為［9-10］。孤獨(dú)癥兒童普遍存在刻板行為，尤其是咬手這類(lèi)行為嚴(yán)重影響孤獨(dú)癥兒童的身心健康。因此，改善孤獨(dú)癥兒童的咬手行為對(duì)其身心發(fā)展具有重要意義。

結(jié)構(gòu)化教學(xué)（Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children，以下簡(jiǎn)稱(chēng)TEACCH）由Schopler于1970年提出［11］。它根據(jù)孤獨(dú)癥兒童的特點(diǎn)，對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境做出系統(tǒng)、有組織的安排，并幫助兒童建立個(gè)人工作系統(tǒng)和習(xí)慣，使其更獨(dú)立地解決問(wèn)題［12］。結(jié)構(gòu)化教學(xué)主要包括五個(gè)部分：視覺(jué)安排、常規(guī)、環(huán)境安排、程序時(shí)間表、個(gè)人工作系統(tǒng)［13］。據(jù)統(tǒng)計(jì)，通過(guò)結(jié)構(gòu)化教學(xué)干預(yù)的孤獨(dú)癥兒童中有47%可回歸社會(huì)［14］。Probst等人發(fā)現(xiàn)，通過(guò)結(jié)構(gòu)化教學(xué)的干預(yù)，研究對(duì)象的刻板行為減少，社會(huì)適應(yīng)功能提高［15］。Welterlin等人調(diào)查了結(jié)構(gòu)化教學(xué)的有效性，結(jié)果證明被試的不良行為減少，獨(dú)立性增加［16］。Panerai等人證實(shí)了結(jié)構(gòu)化教學(xué)在有組織的活動(dòng)中可以有效減少刻板行為［17］。上述國(guó)外的研究表明，結(jié)構(gòu)化教學(xué)是一種針對(duì)孤獨(dú)癥兒童刻板行為的有效方法。國(guó)內(nèi)雖有部分研究使用結(jié)構(gòu)化教學(xué)干預(yù)孤獨(dú)癥兒童的刻板行為，但遺憾的是鮮見(jiàn)將結(jié)構(gòu)化教學(xué)運(yùn)用到孤獨(dú)癥兒童咬手行為的干預(yù)研究中。因此，本研究采用單一被試實(shí)驗(yàn)的A—B—A—B倒返設(shè)計(jì)，運(yùn)用結(jié)構(gòu)化教學(xué)對(duì)1名孤獨(dú)癥兒童的咬手行為進(jìn)行干預(yù)，探討這種干預(yù)的可行性，期待使該兒童的咬手行為得到一定程度的緩解，以使其更好地融入學(xué)校和社會(huì)。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

從某特殊教育學(xué)校中選取1名被試，入選標(biāo)準(zhǔn)為：（1）被公立醫(yī)院診斷為孤獨(dú)癥譜系障礙（重度）；（2）具有明顯的咬手刻板行為，且影響到日常生活和學(xué)習(xí)；（3）獲得家長(zhǎng)知情同意。該名被試的具體信息如下：

小Z，男，10歲，就讀于孤獨(dú)癥班。4歲時(shí)被診斷為孤獨(dú)癥，韋氏智商59分，兒童孤獨(dú)癥評(píng)定量表（Children Autism Rating Scale，簡(jiǎn)稱(chēng)CARS） 38分。有較嚴(yán)重的刻板行為，尤其咬手的頻率較高，影響到正常的生活和學(xué)習(xí)；認(rèn)知能力較弱，會(huì)簡(jiǎn)單的語(yǔ)言表達(dá)；生活自理能力較弱，在校由保姆陪讀；喜歡玩積木和玩具槍?zhuān)€喜歡看水和玩水。

（二）目標(biāo)行為

1.確定目標(biāo)行為

目標(biāo)行為：咬手。

具體表現(xiàn)為：將手的虎口部位放到嘴邊，迅速咬住，持續(xù)時(shí)間大于3秒。

2.行為功能分析

（1）直接性資料收集。使用ABC行為觀察記錄表，對(duì)被試的咬手行為進(jìn)行為期5天的日常觀察，并做出行為功能分析，如表1所示。

觀察及分析結(jié)果顯示，被試在5天的觀察期間共咬手115次，平均每天咬手23次。其中尋求感官刺激的行為58次，約占50.4%，占的比例最大，逃避任務(wù)的行為36次，約占31.3%，占的比例次之。所以確定其咬手行為的主要功能為感官刺激和逃避任務(wù)。

（2）間接性資料收集。使用行為動(dòng)因評(píng)估量表（Motivation Assessment Scale，簡(jiǎn)稱(chēng)MAS）［18］，由父母、陪讀保姆、班主任及任課教師分別填寫(xiě)。該量表共有21個(gè)題目，前5個(gè)題目是基本信息，其余的題目包括四個(gè)功能假設(shè)：“感官刺激”（問(wèn)題6、10、14、18）；“逃避任務(wù)”（問(wèn)題7、11、15、19）；“尋求關(guān)注”（問(wèn)題8、12、16、20）和“得到實(shí)物”（問(wèn)題9、13、17、21）。該量表采用五級(jí)記分法：從不這樣、很少如此、半數(shù)如此、經(jīng)常如此、總是如此，分別計(jì)1、2、3、4、5分。統(tǒng)計(jì)每個(gè)問(wèn)題的得分，計(jì)算總分和平均分，得分較高的為被試咬手行為的功能，得出的結(jié)果如表3所示。

從表3可以看出，被試咬手行為在感官刺激功能的平均分為15分，逃避任務(wù)功能的平均分為14.4分，這二者的得分均高于其他功能的得分。所以確定其咬手行為的主要功能為感官刺激和逃避任務(wù)。

根據(jù)直接性資料和間接性資料的分析，最終確定被試咬手行為的功能是感官刺激和逃避任務(wù)。

（3）記錄咬手次數(shù)。使用刻板行為觀察記錄表記錄被試5天各時(shí)段咬手的總次數(shù)，得出的結(jié)果如表4所示。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，被試在5天的觀察期內(nèi)，上課前共咬手60次，約占52.2%，第一節(jié)課共咬手34次，約占29.6%，這兩階段咬手的次數(shù)明顯高于其他階段。所以確定被試咬手行為發(fā)生的高頻場(chǎng)景為早晨上課前及第一節(jié)課。

通過(guò)觀察及收集的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，被試咬手行為中尋求感官刺激及逃避任務(wù)的功能主要集中在早晨上課前及第一節(jié)課?；诖?，采用結(jié)構(gòu)化教學(xué)安排被試的一日活動(dòng)及學(xué)習(xí)環(huán)境，尤其注重早晨上課前及第一節(jié)課，讓其在早晨上課前做一些任務(wù)來(lái)減少因無(wú)所事事而咬手尋求感官刺激的頻率；將教室設(shè)置結(jié)構(gòu)化分區(qū)，并且在課上采用視覺(jué)提示的方式引導(dǎo)其完成任務(wù)，來(lái)減少其逃避任務(wù)的次數(shù)。

（三）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

采用單一被試實(shí)驗(yàn)的A—B—A—B倒返設(shè)計(jì)，探討結(jié)構(gòu)化教學(xué)改善孤獨(dú)癥兒童咬手行為的成效。

1.研究變量

（1）自變量

本研究的自變量為結(jié)構(gòu)化教學(xué)。結(jié)構(gòu)化教學(xué)包括視覺(jué)安排、常規(guī)、環(huán)境安排、程序時(shí)間表、個(gè)人工作系統(tǒng)五個(gè)部分，并將其融入被試的日常學(xué)習(xí)及教室環(huán)境中。

（2）因變量

本研究的因變量為被試咬手行為的次數(shù)。使用刻板行為觀察記錄表來(lái)記錄其咬手行為的次數(shù)。

（3）控制變量

控制變量包括研究者、研究時(shí)間（每次1小時(shí)）和研究地點(diǎn)（被試所在的教室）。

2.實(shí)驗(yàn)過(guò)程

實(shí)驗(yàn)過(guò)程分為四個(gè)階段，分別為基線期、干預(yù)期1、倒返期、干預(yù)期2，具體如下。

（1）基線期（A1）

基線期的觀察時(shí)間為5天，每次觀察2小時(shí)30分鐘（8：30—11：00）。此階段在兒童平時(shí)上課的教室進(jìn)行，并用ABC觀察記錄表來(lái)記錄咬手行為發(fā)生的前事、行為、后果；用刻板行為觀察記錄表記錄其咬手行為出現(xiàn)的次數(shù)。經(jīng)過(guò)觀察及分析，最終采用1小時(shí)（8：30—9：30）的數(shù)據(jù)。

（2）干預(yù)期1（B1）

干預(yù)期1的觀察時(shí)間為21天，每次觀察時(shí)間為1小時(shí)（8：30—9：30）。此階段介入結(jié)構(gòu)化教學(xué)的干預(yù)方法，并用刻板行為觀察記錄表記錄其咬手行為出現(xiàn)的次數(shù)。具體干預(yù)方案如下。

①視覺(jué)安排

視覺(jué)安排是指在任務(wù)中增加具有提示作用的視覺(jué)材料，以幫助孤獨(dú)癥兒童理解活動(dòng)內(nèi)容及具體步驟［19］。當(dāng)被試難以完成教師安排的任務(wù)時(shí)，就容易產(chǎn)生咬手行為。因此，根據(jù)被試的情況，使用視覺(jué)方式將教學(xué)任務(wù)組織成一個(gè)結(jié)構(gòu)化的流程圖，并告訴他工作的步驟及要求，使他理解并促進(jìn)其成功解決問(wèn)題。比如，被試不會(huì)畫(huà)小魚(yú)，即運(yùn)用視覺(jué)提示將小魚(yú)圖片進(jìn)行分解，分為5個(gè)步驟，每個(gè)步驟都用一張圖片說(shuō)明，并告訴被試具體的畫(huà)法。

②常規(guī)

常規(guī)是指用系統(tǒng)、慣用的方式完成活動(dòng)或任務(wù)的方法［20］。常規(guī)可以幫助孤獨(dú)癥兒童了解不同場(chǎng)合的需求，并有效地組織起來(lái)。在常規(guī)建立后，兒童會(huì)對(duì)環(huán)境更加理解，也更容易接受。利用文字、圖片制作常規(guī)卡片，貼在教室后面的黑板上，然后帶領(lǐng)被試講解每個(gè)卡片代表的意義，輔助被試完成。第一周被試基本都在輔助和提示下做到相應(yīng)的常規(guī)，第二周到第四周，被試可以逐漸獨(dú)立完成這些常規(guī)。以被試從進(jìn)入教室到正式開(kāi)始上課之前的常規(guī)為例：進(jìn)入教室→打招呼→書(shū)包放到物品區(qū)→水杯放到飲水區(qū)→到講臺(tái)簽到→拿自己的課表→放到指定的位置→找到自己的座位坐好。

③環(huán)境安排

環(huán)境安排是指用明確的界限來(lái)劃分不同的活動(dòng)區(qū)域［21］。根據(jù)教室的實(shí)際大小，把教室分成學(xué)習(xí)區(qū)、物品區(qū)、飲水區(qū)、衛(wèi)生區(qū)四個(gè)區(qū)域，運(yùn)用視覺(jué)線索使用不同顏色的卡紙寫(xiě)上各功能區(qū)的名稱(chēng)并貼在各功能區(qū)明顯的地方。首先帶領(lǐng)被試熟悉每個(gè)分區(qū)并講解各分區(qū)的功能。剛開(kāi)始幾天必須提醒被試去放書(shū)包、喝水和扔垃圾等，被試逐漸可以獨(dú)立地把書(shū)包放在物品區(qū)，知道下課要去喝水，明白垃圾需要扔到衛(wèi)生區(qū)等。經(jīng)過(guò)每天反復(fù)的訓(xùn)練，被試逐漸理解和接受這樣安排，咬手次數(shù)也逐漸減少。

④程序時(shí)間表

程序時(shí)間表是指利用圖片、文字等視覺(jué)信息，按照一定順序呈現(xiàn)活動(dòng)的時(shí)間及地點(diǎn)［22］。根據(jù)上課的安排及被試的具體情況設(shè)計(jì)合理的程序時(shí)間表，制作課程卡片，并貼在學(xué)習(xí)區(qū)的墻上。時(shí)間表的安排使時(shí)間變得緊湊，可以在事件之間建立聯(lián)系，并且可以靈活地設(shè)置預(yù)期。由于被試在課間也會(huì)咬手，所以在課間安排了簡(jiǎn)單的任務(wù)，被試除了利用課間喝水、上廁所、休息之外，還要找到自己的課表，知道接下來(lái)的課程是什么，為接下來(lái)的課程做好準(zhǔn)備。因?yàn)楸辉嚳梢钥吹揭惶斓娜粘贪才?，在任?wù)結(jié)束時(shí)，焦慮會(huì)減少，咬手的次數(shù)也隨之減少。具體的操作包括：找到自己的照片→找到相應(yīng)的課表→揭下課表→找到上課的教室→放到相應(yīng)的布袋中。

⑤個(gè)人工作系統(tǒng)

個(gè)人工作系統(tǒng)是指按照特定的教學(xué)材料，根據(jù)孤獨(dú)癥兒童的情況，確定適合的工作程序［23］。通過(guò)個(gè)人工作系統(tǒng)提醒被試在每天固定時(shí)間段應(yīng)該完成的工作任務(wù)，傳達(dá)給被試“該做什么、要做多少、如何知道做完了、做完了后該做什么”等四項(xiàng)基本信息。被試每天8：30左右到達(dá)學(xué)校，而學(xué)校的第一節(jié)課為9：00，被試在這期間沒(méi)事情做，咬手次數(shù)較多。因此，為被試設(shè)計(jì)個(gè)人工作系統(tǒng)，列舉每天上午8：30—9：00的任務(wù)，要求其獨(dú)立完成這些任務(wù)。

（3）倒返期（A2）

撤除結(jié)構(gòu)化教學(xué)的干預(yù)，觀察時(shí)間為5天，每次觀察時(shí)間為1小時(shí)（8：30—9：30），使用刻板行為觀察記錄表記錄其咬手行為出現(xiàn)的次數(shù)。

（4）干預(yù)期2（B2）

再次介入結(jié)構(gòu)化教學(xué)的干預(yù)，觀察時(shí)間為5天，每次觀察時(shí)間仍為1小時(shí)（8：30—9：30），繼續(xù)使用刻板行為觀察記錄表記錄其咬手行為出現(xiàn)的次數(shù)。

3.數(shù)據(jù)收集與處理

采用刻板行為觀察記錄表和攝像機(jī)收集數(shù)據(jù)，利用Excel2010按照單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)繪圖的要求，繪制被試咬手行為的變化曲線。

為保證實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的真實(shí)性和客觀性，采用觀察者一致性系數(shù)（觀察者一致性=兩位觀察者一致的次數(shù)÷總次數(shù)×100%），隨機(jī)抽取兩名觀察者每階段各50%的數(shù)據(jù)進(jìn)行檢驗(yàn)，得出基線期的觀察者一致性為95%、干預(yù)期1為96%、倒返期為98%、干預(yù)期2為100%。

四、研究結(jié)果

（一）被試咬手行為的干預(yù)成效分析

圖1? 被試咬手行為的趨勢(shì)圖

在基線期（A1），被試咬手次數(shù)的范圍為18—20次，均值為19次，呈現(xiàn)穩(wěn)定狀態(tài)，表明干預(yù)前被試咬手次數(shù)較多。在干預(yù)期1（B1），被試咬手次數(shù)的范圍為7—13次，均值由基線期（A1）19次下降至干預(yù)期1（B1）10次，變化曲線呈逐步下降的趨勢(shì)，最終達(dá)到相對(duì)穩(wěn)定的水平，且基線期（A1）與干預(yù)期1（B1）數(shù)據(jù)的重復(fù)率為0%，表明結(jié)構(gòu)化教學(xué)的干預(yù)效果較為明顯。在倒返期（A2），被試咬手次數(shù)的范圍為15—17次，均值由干預(yù)期1（B1）10次上升為16次，且倒返期（A2）與干預(yù)期1（B1）重復(fù)率為0%，表明撤銷(xiāo)結(jié)構(gòu)化教學(xué)的干預(yù)后，被試的咬手次數(shù)明顯增多。在干預(yù)期2（B2），被試咬手次數(shù)的均值由倒返期（A2）的16次下降為10次，且變化曲線呈逐步下降的趨勢(shì)，表明再次介入結(jié)構(gòu)化教學(xué)的干預(yù)后，被試的咬手次數(shù)顯著減少。綜上可知，結(jié)構(gòu)化教學(xué)的干預(yù)可以減少孤獨(dú)癥兒童咬手行為發(fā)生的次數(shù)，表明結(jié)構(gòu)化教學(xué)對(duì)孤獨(dú)癥兒童咬手行為的干預(yù)具有一定成效。

（二）社會(huì)效度分析

對(duì)教師和陪讀保姆進(jìn)行訪談，并將訪談結(jié)果作為本研究的社會(huì)效度。教師和陪讀保姆表示，兒童的咬手次數(shù)較之前有明顯減少。另外，教師表示，介入結(jié)構(gòu)化教學(xué)后，兒童每天按照程序時(shí)間表和個(gè)人工作系統(tǒng)完成任務(wù)，明顯減少了因?yàn)椴恢雷鍪裁磳?dǎo)致的尋求感官刺激的咬手行為出現(xiàn)。同時(shí)，在做復(fù)雜任務(wù)時(shí)，加入視覺(jué)提示降低了任務(wù)難度，因而逃避任務(wù)的咬手次數(shù)也大幅度的減少。

五、討論

（一）結(jié)構(gòu)化教學(xué)能有效改善孤獨(dú)癥兒童的咬手行為

本研究基于行為功能分析的結(jié)果，采用單一被試實(shí)驗(yàn)的A—B—A—B倒返設(shè)計(jì)，運(yùn)用結(jié)構(gòu)化教學(xué)對(duì)1名孤獨(dú)癥兒童的咬手行為進(jìn)行干預(yù)。研究結(jié)果可以看出，被試在干預(yù)期1的咬手次數(shù)明顯減少，倒返期的咬手次數(shù)反彈增加，干預(yù)期2的咬手次數(shù)再次減少，這說(shuō)明結(jié)構(gòu)化教學(xué)對(duì)孤獨(dú)癥兒童咬手行為的干預(yù)具有一定成效。這與Sarfraz、Zeng和肖艷林等人的研究一致［24-26］。結(jié)構(gòu)化教學(xué)基于孤獨(dú)癥兒童的視覺(jué)優(yōu)勢(shì)，在干預(yù)過(guò)程中尊重“孤獨(dú)癥文化”，綜合運(yùn)用時(shí)間和空間的視覺(jué)策略，使教育環(huán)境和教學(xué)活動(dòng)高度結(jié)構(gòu)化［27］。第一，當(dāng)被試難以完成老師提供的任務(wù)時(shí)，極易產(chǎn)生咬手行為。清晰的視覺(jué)安排，能夠降低任務(wù)難度，便于被試?yán)斫馊蝿?wù)信息，進(jìn)而減少咬手行為。第二，當(dāng)被試情緒波動(dòng)時(shí)，會(huì)通過(guò)咬手緩解焦慮。常規(guī)、環(huán)境安排均能幫助孤獨(dú)癥兒童減少外界干擾因素，促進(jìn)情緒穩(wěn)定。常規(guī)事件的安排能幫助被試熟悉日常要求，預(yù)判不同場(chǎng)合的需求，降低不安的情緒，進(jìn)而減少咬手行為的出現(xiàn)。系統(tǒng)的環(huán)境安排，以便被試接受周?chē)h(huán)境，在熟悉安全的環(huán)境中學(xué)習(xí)，減少未知的恐懼，從而減少咬手行為。第三，當(dāng)被試無(wú)所事事，不知道該做什么時(shí)，容易產(chǎn)生咬手行為。程序時(shí)間表、個(gè)人工作系統(tǒng)能合理安排被試的學(xué)習(xí)任務(wù)?？梢暬某绦驎r(shí)間表便于被試預(yù)期事件的發(fā)生次序，明確自己的任務(wù)，進(jìn)而減少咬手行為的發(fā)生。個(gè)人工作系統(tǒng)的設(shè)定有利于讓被試在規(guī)定時(shí)間完成任務(wù)，有計(jì)劃地安排學(xué)習(xí)，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而減少咬手行為的發(fā)生。綜上所述，結(jié)構(gòu)化教學(xué)五部分的密切配合，能有效改善孤獨(dú)癥兒童的咬手行為。

（二）行為功能分析是改善孤獨(dú)癥兒童咬手行為的前提

行為功能分析是以一種科學(xué)、實(shí)證的方式識(shí)別影響行為發(fā)生的環(huán)境變量，通過(guò)在特定功能條件與控制條件中操縱環(huán)境變量，確定在何種條件下行為發(fā)生次數(shù)最多來(lái)確定行為的功能［28］。只有精準(zhǔn)分析行為的功能，才能給予針對(duì)性的干預(yù)。被試有嚴(yán)重的咬手行為，通過(guò)觀察其咬手的行為，進(jìn)而判斷其咬手的原因。經(jīng)過(guò)行為功能分析，發(fā)現(xiàn)被試咬手行為的主要功能為感官刺激和逃避任務(wù)。究其原因有：一是被試在上課前無(wú)所事事，不知道該做什么，加上自身感知覺(jué)的異常，因而咬手來(lái)尋求感官刺激；二是當(dāng)被試遇到較難完成的任務(wù)或環(huán)境改變時(shí)，會(huì)出現(xiàn)情緒波動(dòng)甚至咬手來(lái)逃避任務(wù)，緩解焦慮和不安。而結(jié)構(gòu)化教學(xué)通過(guò)程序時(shí)間表、個(gè)人工作系統(tǒng)的設(shè)置，給被試清晰的視覺(jué)提示，讓被試知道接下來(lái)該做什么任務(wù)，要做多少，做完后接著做什么，從而減少其因無(wú)所事事尋求感官刺激所造成的咬手行為。另外，結(jié)構(gòu)化教學(xué)通過(guò)利用視覺(jué)安排，提示和分解任務(wù)［29］，大大降低任務(wù)難度，再加之系統(tǒng)的常規(guī)、安全的環(huán)境安排，便于被試?yán)斫夂徒邮苋蝿?wù)，從而減少其因逃避任務(wù)而產(chǎn)生的咬手行為。

六、結(jié)論與建議

通過(guò)結(jié)構(gòu)化教學(xué)的干預(yù)，孤獨(dú)癥兒童咬手行為發(fā)生的次數(shù)顯著減少，表明結(jié)構(gòu)化教學(xué)對(duì)孤獨(dú)癥兒童咬手行為的干預(yù)具有一定成效。首先，當(dāng)孤獨(dú)癥兒童出現(xiàn)刻板行為時(shí)，應(yīng)先分析其行為的功能，仔細(xì)分析誘發(fā)其產(chǎn)生刻板行為的原因及維持的條件，根據(jù)功能分析的情況制訂針對(duì)性的干預(yù)方案。其次，重視結(jié)構(gòu)化教學(xué)的方法。我們可以為孤獨(dú)癥兒童提供一個(gè)結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境，便于其理解和接受當(dāng)下的任務(wù)，降低焦慮及不安，從而能夠減少刻板行為的出現(xiàn)，進(jìn)而養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。

［參考文獻(xiàn)］

［1］陳建軍，單盛楠，鳳華，等.行為技能訓(xùn)練提升隨班就讀自閉癥學(xué)生白謊能力的干預(yù)研究［J］.中國(guó)特殊教育，2020（8）：35-42.

［2］Centers for Disease Control and Prevention. Data＆Statistics on Autism Spectrum Disorder［EB/OL］.（2023-03-23） ［2023-08-20］. https：// www.cdc.gov/ncbddd/autism/data.html.

［3］五彩鹿孤獨(dú)癥研究院.中國(guó)孤獨(dú)癥教育康復(fù)行業(yè)發(fā)展?fàn)顩r報(bào)告（Ⅳ）［M］.北京：光明日?qǐng)?bào)出版社，2022：48-50.

［4］American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders （DSM-5）［M］. Washington D. C.： American Psychiatric Publishing，2013：50-65.

［5］張永盛，楊廣學(xué)，寧寧，等.自閉癥個(gè)體感覺(jué)調(diào)節(jié)障礙與重復(fù)刻板行為關(guān)系的探討［J］.中國(guó)特殊教育，2015（6）：51-56+50.

［6］張軒瑜，杜學(xué)元，郭玲，等.反應(yīng)中斷及轉(zhuǎn)移法干預(yù)孤獨(dú)癥譜系障礙者重復(fù)刻板行為的實(shí)證研究綜述［J］.中國(guó)特殊教育，2022（9）：55-65.

［7］Bodfish J W，Symons F J，Parker D E，et al. Varieties of Repetitive Behavior in Autism： Comparisons to Mental Retardation［J］. Journal of Autism & Developmental Disorders，2000（3）：237-243.

［8］Bishop S L，Hus V，Duncan A，et al. Subcategories of Restricted and Repetitive Behaviors in Children With Autism Spectrum Disorders［J］. Journal of Autism & Developmental Disorders，2013（6）：1287-1297.

［9］Carcani-Rathwell I， Rabe-Hasketh S， Santosh P J. Repetitive and Stereotyped Behaviours in Pervasive Developmental Disorders［J］. Journal of Child Psychology and Psychiatry，2006（6）：573-581.

［10］寧寧，張永盛，楊廣學(xué).自閉癥譜系障礙兒童重復(fù)刻板行為研究綜述［J］.中國(guó)特殊教育，2015（2）：46-52.

［11］Bourgondien M E V，Schopler E. Intervention for Adults With Autism［J］. Journal of Rehabilitation，1996（1）：65-71.

［12］Abshirini M，Bahrani M R，Rayshahri A P，et al. TEACCH and SIT Approach Program in Children With Autism Spectrum Disorders［J］. Online Journal of Health & Allied Sciences，2016（3）：1-6.

［13］Virues-Ortega J，Julio FM，Pastor-Barriuso R. The TEACCH Program for Children and Adults With Autism： A Meta-Analysis of Intervention Studies［J］. Clinical Psychology Review， 2013 （8） ： 940-953.

［14］DElia L，Valeri G，Sonnino F. A Longitudinal Study of the Teacch Program in Different Settings： The Potential Benefits of Low Intensity Intervention in Preschool Children With Autism Spectrum Disorder［J］. Journal of Autism & Developmental Disorders，2014（3）：615-626.

［15］Probst P，Jung F，Micheel J，et al. Tertiary-Preventive Interventions for Autism Spectrum Disorders （ASD） in Children and Adults： An Evaluative Synthesis of Two TEACCH Based Outcome Studies［J］. Life Span and Disability，2010（2）：129-167.

［16］Welterlin A，Turner-Brown L M，Harris S，et al. The Home TEACCHing Program for Toddlers With Autism［J］. Journal of Autism & Developmental Disorders，2012（9）： 1827-1835.

［17］Panerai S，Zingale M，Trubia G，et al. Special Education Versus Inclusive Education： the Role of the TEACCH Program［J］. Journal of Autism and Developmental Disorders， 2009（6）：874-882.

［18］Paclawskyi T R，Matson J L， Rush K S. Assessment of the Convergent Validity of the Questions About Behavioral Function Scale With Analogue Functional Analysis and the Motivation Assessment Scale［J］. Journal of Intellectual Disability Research，2001（6）：484-494.

［19］［20］［21］［22］［23］Sanz-Cervera P，F(xiàn)ernandez-Andres M，Pastor-Cerezuela G，et al. The Effectiveness of TEACCH Intervention in Autism Spectrum Disorder：A Review Study［J］. Psychologist Papers，2018（1）： 40-50.

［24］Sarfraz S，Kausar R. Impact of Applied Behavioral Analysis and TEACCH Methods on Pakistani Autistic Children［J］. Indian Journal of Positive Psychology. 2019（3）：146-155.

［25］Zeng H，Liu S，Huang R，et al. Effect of the TEACCH Program on the Rehabilitation of Preschool Children With Autistic Spectrum Disorder： A Randomized Controlled Trial［J］. Journal of Psychiatric Research，2021（6）：420-427.

［26］肖艷林，杜文海. 結(jié)構(gòu)化教學(xué)對(duì)孤獨(dú)癥兒童刻板行為干預(yù)的個(gè)案研究［J］. 綏化學(xué)院學(xué)報(bào)，2017（7）：78-81.

［27］Howley M. Outcomes of Structured Teaching for Children on the Autism Spectrum： Does the Research Evidence Neglect the Bigger Picture？［J］. Journal of Research in Special Educational Needs，2015（2）：106-119.

［28］Iwata B A， Dorsey M F. Toward a Functional Analysis of Self-Injury［J］. Journal of Applied Behavior Analysis. 1994（2）：197-209.

［29］Siu A，Lin Z，Chung J. An Evaluation of the TEACCH Approach for Teaching Functional Skills to Adults With Autism Spectrum Disorders and Intellectual Disabilities［J］. Research in Developmental Disabilities，2019（7）：14-21.

An Intervention Study of TEACCH on the Behavior of Biting Hands in Children With Autism Spectrum Disorder

SHAN Shengnan1? ZHANG Weifeng1? SU Shuhua2

（1.School of special education， Nanjing Normal University of Special Education? Nanjing? 210038;

2.School of Education and Psychology， University of Jinan? Jinan? 250022）

Abstract：Based on the results of behavioral function analysis， the A-B-A-B reversal design of a single participant experiment and Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children（TEACCH）were used to intervene the behavior of biting hands for a child with autism spectrum disorder. The results show that the number of hand-biting behavior in children decreases significantly after the intervention， indicating that TEACCH has certain effectiveness in the intervention of hand-biting stereotypical behavior in children with autism.

Key words：TEACCH; autism spectrum disorder; biting hands; stereotyped behavior

（責(zé)任編輯? 張彩霞）