用兒童哲學(xué)激活國學(xué)經(jīng)典
——以《論語》教學(xué)為例

王武杰 陸曉程

（1. 復(fù)旦大學(xué)哲學(xué)學(xué)院 上海 200433；2. 太倉市實(shí)驗(yàn)小學(xué) 江蘇蘇州 215400）

兒童是否有必要學(xué)習(xí)古老的國學(xué)經(jīng)典？兒童又是否能夠?qū)W習(xí)這些大部頭的經(jīng)典？對這些問題的爭論自清末民初一直延續(xù)到今天。兒童哲學(xué)作為一種已經(jīng)具有全球影響力的教育理念，其參考價(jià)值是不容國學(xué)經(jīng)典從教者忽視的。當(dāng)古老的國學(xué)經(jīng)典遇到了新興的兒童哲學(xué)時(shí)，會(huì)碰撞出什么樣的火花呢？本文以兒童《論語》教學(xué)為例，嘗試回答這一問題。

一、 國學(xué)經(jīng)典教育的“教法”困境

首先需要說明本文討論的國學(xué)經(jīng)典的范圍。古人對“經(jīng)”有較為嚴(yán)苛的標(biāo)準(zhǔn)，但我們現(xiàn)在一般所說的國學(xué)經(jīng)典則是個(gè)模糊的概念，尚不存在能達(dá)成普遍共識(shí)的確切內(nèi)涵和邊界，此中的爭議包括唐詩宋詞等文學(xué)類、《史記》等史書類、《弟子規(guī)》《三字經(jīng)》等蒙學(xué)類書籍是否屬于國學(xué)經(jīng)典之列等。本文在較狹窄的意義上使用國學(xué)經(jīng)典這一概念，主要指稱那些凝結(jié)了諸子百家哲思成果的基本典籍，尤其是流傳度最廣的《論語》《孟子》《老子》《莊子》這四本經(jīng)典。

1912 年，蔡元培便以教育總長的身份發(fā)布了廢止中小學(xué)讀經(jīng)的命令。從此之后，官方教育體系中的經(jīng)典教育進(jìn)入低潮，幾不存焉。但與此同時(shí)，國內(nèi)外多次興起過社會(huì)讀經(jīng)熱潮。在傳統(tǒng)文化回歸、國家政策導(dǎo)向等多種因素的疊加下，目前國內(nèi)兒童經(jīng)典學(xué)習(xí)活動(dòng)又迎來一波高峰?？傮w來看，當(dāng)前兒童學(xué)讀國學(xué)經(jīng)典的方式主要有兩大類。

一是兒童讀經(jīng)類，以王財(cái)貴教授為代表。20世紀(jì)90 年代以來，王財(cái)貴教授創(chuàng)建了“老實(shí)讀經(jīng)”“大量讀經(jīng)”的理論，并在中國臺(tái)灣地區(qū)發(fā)起了專門的兒童讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)。一時(shí)間，讀經(jīng)熱潮蔓延至全球華人圈，出現(xiàn)了不少以培養(yǎng)圣賢為目標(biāo)的讀經(jīng)書院，產(chǎn)生了巨大的社會(huì)影響力。兒童讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)秉持“只是讀，反復(fù)讀，讀到熟悉，甚至背誦。其潛臺(tái)詞就是不要管他懂不懂”[1]的教學(xué)方法。因而，兒童讀經(jīng)活動(dòng)對師資的國學(xué)專業(yè)素養(yǎng)要求比較低。王財(cái)貴教授表示：“我對讀經(jīng)教師要求的底線是只要會(huì)看拼音讀出字音就行了，甚至只要會(huì)播放CD 就行了?！盵2]

二是兒童學(xué)經(jīng)類，以浦江學(xué)堂為代表。浦江學(xué)堂由鮑鵬山教授于2013 年創(chuàng)立，起步于上海，目前已經(jīng)在全國各地?fù)碛腥в嗝麑W(xué)生。浦江學(xué)堂以儒家的《論語》《孟子》《大學(xué)》《中庸》，道家的《老子》《莊子》，再加上佛家的《壇經(jīng)》為教材，組成“七書教學(xué)體系”。學(xué)制共五年，從小學(xué)二年級開始招生，每周末上半天課。前三年為“養(yǎng)正”階段，后兩年為“培大”階段。不同于兒童讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)的單純“包本背誦”要求，浦江學(xué)堂的教學(xué)在要求兒童誦讀原文的同時(shí)，也很注重引導(dǎo)兒童理解經(jīng)典文本，進(jìn)而涵養(yǎng)人格氣質(zhì)。為此，浦江學(xué)堂延聘了大量高校中文、歷史、哲學(xué)專業(yè)的碩博士生來充實(shí)師資隊(duì)伍。

就社會(huì)評價(jià)來看，無論是兒童讀經(jīng)類，還是兒童學(xué)經(jīng)類，都存在一些爭議。這些爭議基本繞不開“兒童是否有必要學(xué)習(xí)國學(xué)經(jīng)典”和“兒童是否能夠?qū)W習(xí)國學(xué)經(jīng)典”這兩個(gè)大問題。第一個(gè)問題更多是源于人們對傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)思想的不認(rèn)同或者說警惕，這是政治領(lǐng)域、哲學(xué)領(lǐng)域的議題；第二個(gè)問題源于人們對經(jīng)典課程“教法”的質(zhì)疑，這涉及經(jīng)典教學(xué)的科學(xué)性問題，屬于教育學(xué)領(lǐng)域的議題。本文只討論第二個(gè)問題。

從“教法”的角度看，國學(xué)經(jīng)典的“教法”的確不盡如人意。遠(yuǎn)到民國時(shí)期魯迅等人對私塾讀經(jīng)的批判，近到兒童讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)提倡的“小朋友，跟我讀”引起的廣泛質(zhì)疑[3]，都表明了這一點(diǎn)。社會(huì)上各類兒童讀經(jīng)或兒童學(xué)經(jīng)活動(dòng)，往往罕見教育學(xué)專業(yè)背景的專家和師資參與，更沒有真正總結(jié)出成體系的兒童經(jīng)典教育理論。

持續(xù)百年的“教法”爭議，反映了國學(xué)經(jīng)典其實(shí)一直未能真正融入教育現(xiàn)代化的歷史大潮，從而難以在現(xiàn)代教育體系中尋找到自身適宜位置的現(xiàn)實(shí)困境。

自20 世紀(jì)60 年代末70 年代初李普曼（Matthew Lipman）、馬修斯（Gareth B. Matthews）等人創(chuàng)立兒童哲學(xué)以來，兒童哲學(xué)已經(jīng)取得了長足的發(fā)展，并在全球范圍內(nèi)影響力日漸擴(kuò)大。值得注意的是，兒童哲學(xué)在其傳播史中同時(shí)表現(xiàn)出普遍有效性和地方適應(yīng)性這兩個(gè)特征。前者表現(xiàn)在兒童哲學(xué)已經(jīng)在幾十個(gè)國家和地區(qū)實(shí)現(xiàn)了卓有成效的實(shí)踐；后者表現(xiàn)在各地兒童哲學(xué)倡導(dǎo)者并沒有原樣照搬李普曼或馬修斯的兒童哲學(xué)，而是紛紛進(jìn)行本土化的嘗試。其中，典型的例子如托馬斯·杰克遜（Thomas Jackson）創(chuàng)建的夏威夷兒童哲學(xué)（Philosophy for Children Hawaii）[4]，英國[5]和澳大利亞[6]的兒童哲學(xué)探索也很有特色。

兒童哲學(xué)傳入中國大陸已近三十年。早在1997 年，云南省昆明市的鐵路局南站小學(xué)第一次將兒童哲學(xué)引進(jìn)內(nèi)地。1999 年，上海市楊浦區(qū)的六一小學(xué)也啟動(dòng)了兒童哲學(xué)課。此后，兒童哲學(xué)或作為一門獨(dú)立的課程，或與語文、道德與法治、數(shù)學(xué)等課程融合，慢慢在各地鋪開，遍地開花。

由此可見，兒童哲學(xué)是一種具備高度開放性和靈活適應(yīng)性的教學(xué)理念。缺乏成熟現(xiàn)代“教法”的國學(xué)經(jīng)典教育理應(yīng)積極擁抱兒童哲學(xué)。

二、 兒童哲學(xué)和國學(xué)經(jīng)典融合的兩種路徑

兒童哲學(xué)和國學(xué)經(jīng)典融合的前景非常值得期待。兩者的融合有著堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。例如，孔子的啟發(fā)式教學(xué)法和兒童哲學(xué)就有值得玩味的親緣性。[7]目前，國內(nèi)已經(jīng)有一些嘗試融合兩者的零星嘗試。潘小慧等學(xué)者也關(guān)注到了引入兒童哲學(xué)對于改革國學(xué)經(jīng)典教育模式的意義。[8]但總體來看，相關(guān)的實(shí)踐探索和理論探討都還剛剛起步。

兒童哲學(xué)和國學(xué)經(jīng)典到底應(yīng)該如何融合呢？在筆者看來，基本路徑有兩條。

第一條路徑是納國學(xué)經(jīng)典于兒童哲學(xué)。即把國學(xué)經(jīng)典作為課程素材，從中精選有探究價(jià)值的小故事，將其改編為聚焦于某個(gè)話題的故事化文本，接著納入兒童哲學(xué)課程中。由于國學(xué)經(jīng)典基本也是中國哲學(xué)的重要文本，因而本身就具備濃濃的哲學(xué)味。再加上諸子愛講故事、愛編寓言的傳統(tǒng)，這些都讓國學(xué)經(jīng)典成為兒童哲學(xué)打造本土化課程的資源寶庫。比如，某小學(xué)設(shè)計(jì)的兒童哲學(xué)讀本，就將出自《戰(zhàn)國策》的“三人成虎”故事改編為哲學(xué)小故事，并提出了三個(gè)問題供學(xué)生思考：“魏王是如何判斷‘街市上沒有老虎’這件事情的？在生活中，你曾經(jīng)遇到過‘三人成虎’的事情嗎？對于間接獲得的意見或者信息，你會(huì)如何鑒別其真?zhèn)文?？”[9]筆者也曾在江蘇省太倉市實(shí)驗(yàn)小學(xué)的兒童哲學(xué)社團(tuán)中試驗(yàn)過中國哲學(xué)主題的系列兒童哲學(xué)活動(dòng)課，選材涵蓋了《論語》《孟子》《莊子》等經(jīng)典。

總的來看，這一路徑的基本思路是將國學(xué)經(jīng)典打散為一個(gè)個(gè)具備思辨探究價(jià)值的故事等素材，經(jīng)改編后作為刺激物，再設(shè)計(jì)適切的探究活動(dòng)，從而進(jìn)一步提升兒童哲學(xué)課程的內(nèi)容豐富性和本土化氣息。這一路徑在目前的實(shí)踐中最為常見。其優(yōu)點(diǎn)是簡單易行，但不足也很明顯，就是國學(xué)經(jīng)典在此僅僅是以元素、素材、話題的角色出場，經(jīng)典書籍本身的體系和脈絡(luò)則被舍棄與犧牲了。融合后的課程成果也僅僅是作為兒童哲學(xué)課中的一小部分課例，國學(xué)教育味不濃。因此，從未來的發(fā)展來看，還必須另外尋找一條國學(xué)經(jīng)典和兒童哲學(xué)融合的路徑。

第二條路徑是納兒童哲學(xué)于國學(xué)經(jīng)典。即以兒童哲學(xué)為教學(xué)法，服務(wù)于國學(xué)經(jīng)典課程的教育內(nèi)容、教育目標(biāo)。零散的國學(xué)主題兒童哲學(xué)課滿足不了經(jīng)典普及和整本書閱讀的要求。因此，必須以國學(xué)經(jīng)典為主體，以兒童哲學(xué)為輔助方法，彌補(bǔ)經(jīng)典教育“教法”上的不足。在運(yùn)用兒童哲學(xué)探究式教學(xué)法改造經(jīng)典課程時(shí)，有必要進(jìn)行兩大方面的調(diào)整。

一是對經(jīng)典文本進(jìn)行故事化轉(zhuǎn)化。以《論語》為例，《論語》的非故事性和兒童對故事的強(qiáng)烈需求構(gòu)成了強(qiáng)烈的反差?！墩撜Z》是孔子弟子及其再傳弟子關(guān)于孔子言行的記錄。從體裁上看，語錄體導(dǎo)致《論語》段落之間的聯(lián)系并不明顯，整部書看不出敘事性；從內(nèi)容上看，大多都是直陳道理的格言警句，故事性非常弱；從人物上看，盡管孔子個(gè)性豐富，形象飽滿，但《論語》本身的性質(zhì)決定了這部書并沒有著意刻畫人物形象，尤其是個(gè)性多元的弟子們。這三點(diǎn)共同決定了《論語》不可能是一個(gè)受兒童喜歡的閱讀文本，因?yàn)閮和钕矚g的文本形式莫過于故事。正如羅伯特·費(fèi)舍爾所說：“敘述理解是年幼兒童大腦中所表現(xiàn)出來的最初始的能力，也是最廣泛應(yīng)用的組織人類經(jīng)驗(yàn)的手段?！盵10]兒童喜歡在故事中理解自身、他人和世界。泛而言之，喜歡故事還是人類共通的天性。麥金太爾就認(rèn)為人是“一個(gè)渴望真理的故事講述者”[11]，他還認(rèn)為故事在美德教育中具有關(guān)鍵作用。正因如此，繪本故事才會(huì)成為小學(xué)中低階段兒童哲學(xué)活動(dòng)的首選刺激物。楊妍璐在講述繪本作為敘事材料的優(yōu)越性時(shí)，提到了繪本具有智力適宜性、文學(xué)適宜性和心理適宜性三方面的優(yōu)點(diǎn)。[12]合適的故事性文本，既能調(diào)動(dòng)兒童的興趣，也能為思辨探究提供基礎(chǔ)。

針對經(jīng)典文本缺乏故事性的問題，常見的解決方式是引入外部同類主題故事。例如，在講到《孟子》中堅(jiān)持原則和靈活變通（“經(jīng)”與“權(quán)”）這一課時(shí)，常見的做法是引入宋代司馬光砸缸的故事，引導(dǎo)兒童在故事中體會(huì)權(quán)變的重要性。這種方式的優(yōu)點(diǎn)是解決了《論語》《孟子》等書中故事不足的短板，然而缺點(diǎn)在于，大量倚重外部故事會(huì)增加課程的總信息量，分散兒童注意力的聚焦點(diǎn)，從而減弱經(jīng)典文本在課程中的主體地位。

更值得探索的方向是充分挖掘《論語》等經(jīng)典本身的內(nèi)生故事。這里所說的內(nèi)生故事可分為兩類，仍然以《論語》為例進(jìn)行說明。一類是經(jīng)典中原本就有的故事性文本，例如《論語·鄉(xiāng)黨》記載：“廄焚。子退朝，曰：‘傷人乎？’不問馬?！边@就是一個(gè)有時(shí)間、有人物、有情節(jié)的小故事，而且涉及仁愛、人和動(dòng)物的關(guān)系等具有探究價(jià)值的話題。這類故事可以直接使用或文字稍經(jīng)調(diào)整后用作課程資源，可惜的是，這類文本的數(shù)量很少。另一類是散布在經(jīng)典中的具備故事化潛質(zhì)的文本?？组T弟子故事就特別值得挖掘。由于孔子采用因材施教的教育理念，《論語》記載的大量師生對話都與人物的個(gè)性特點(diǎn)和氣質(zhì)偏向有關(guān)。復(fù)原弟子的人物形象，以弟子的求學(xué)成長階段為主線，就可以將零散的《論語》篇章串聯(lián)為對兒童具有吸引力的故事。同時(shí)，故事化的《論語》也可以協(xié)助解決兒童缺乏真正可讀的漢語讀物的現(xiàn)狀。

二是將“理解”確定為兒童國學(xué)經(jīng)典教育的核心目標(biāo)。盲目反對以“記誦”作為教學(xué)目標(biāo)的讀經(jīng)并不可取。讀經(jīng)式記誦應(yīng)當(dāng)成為經(jīng)典教學(xué)的必要部分，但不能將其單獨(dú)抽離出來，使其成為一個(gè)對兒童來說可怖可畏的怪物。讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)的支持者蔣慶明確提出，蒙學(xué)教育就是背誦教育。因?yàn)閮和?2 歲以前背誦能力強(qiáng)，屬于“言語模仿期”；12 歲以后接受能力強(qiáng)，屬于“理性理解期”。[13]南懷瑾也主張讓兒童小時(shí)候先記誦，長大了再反芻，他相信“記誦”“有一種‘反芻’的妙用”，“因?yàn)閺耐昴X力健全、思想純潔開始時(shí)注入這些經(jīng)書詩文，雖然當(dāng)時(shí)理解力不夠，但一到了中年，從人生行為的日用上和人事物理的經(jīng)歷體驗(yàn)上，便可發(fā)生如牛吃草的‘反芻’作用，重新細(xì)嚼，自然而然便有營養(yǎng)補(bǔ)益的用處了”[14]。正如薛涌所概括的，讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)者的主張簡而言之就是要“強(qiáng)迫孩子在3—12 歲期間背15 萬字自己并不懂的東西”[15]。由于從能力上否定了兒童理解經(jīng)典的可能性，于是讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)支持者實(shí)際上就完全剝奪了12 歲以前的兒童理解經(jīng)典文本的權(quán)利。他們之所以會(huì)持這種主張，關(guān)鍵在于他們對“理解經(jīng)典”有自己特殊的理解。在他們看來，國學(xué)經(jīng)典是由圣人創(chuàng)作的，其中蘊(yùn)含著人生的根本真理，內(nèi)外精粗無所不包，對人生具有大功效、大作用、大利益，從個(gè)人修身、管理家庭、與人相處，到治國平天下，都可以在經(jīng)典中找到答案。可想而知，要想在這種意義上“理解經(jīng)典”，兒童顯然是做不到的。

筆者以為，讀經(jīng)支持者的這一思路至少有三方面的瑕疵。

一是對“理解經(jīng)典”本身的誤解。要在他們所說的意義上“理解”帶有神圣光環(huán)的經(jīng)典。其實(shí)，依照這一思路的話，即便在兒童滿了12 歲以后，在13 歲、15 歲乃至17 歲的時(shí)候，真的就能把國學(xué)經(jīng)典“理解”到讀經(jīng)支持者心目中理想的程度了嗎？恐怕仍然不行。可以推測，讀經(jīng)類經(jīng)典教學(xué)在給12 歲以上兒童進(jìn)行經(jīng)典講解時(shí)，灌輸?shù)囊馕稇?yīng)當(dāng)不會(huì)很淡，很難避免“教化”的色彩。這種“理解經(jīng)典”實(shí)質(zhì)上是“接受經(jīng)典”，期待兒童接受部分傳統(tǒng)文化信奉者對經(jīng)典的特殊理解。照此，即使是成年人，只要采用批判式的態(tài)度來閱讀經(jīng)典，恐怕就沒法把經(jīng)典“理解”到他們所希望的程度。經(jīng)典的理解權(quán)應(yīng)當(dāng)開放給所有人，每個(gè)人都可以根據(jù)自己的人生經(jīng)歷和思想立場來建立自身與經(jīng)典的特殊聯(lián)系。這才是經(jīng)典閱讀原本應(yīng)有的樣態(tài)。

二是讀經(jīng)支持者采用了完全成人化的兒童觀。依照現(xiàn)代教育學(xué)來檢視，讀經(jīng)教育實(shí)際上是為兒童的成人化提前做準(zhǔn)備。兒童僅僅被視為成人的不成熟階段，童年時(shí)期本身沒有獨(dú)立的意義和價(jià)值；只有在兒童階段憑借記誦和禮儀訓(xùn)練當(dāng)好小君子，成年后才能依照經(jīng)典生活。

三是讀經(jīng)支持者忽視了理解能力本身是需要通過教學(xué)來提升的。讀經(jīng)者相信，背誦經(jīng)典就是在兒童記憶力強(qiáng)時(shí)記住經(jīng)典，長大后就會(huì)逐漸理解經(jīng)典的義理內(nèi)容。然而，這一論斷有盲目樂觀之嫌。理解能力包含著分析、推導(dǎo)、提煉、判斷等各種邏輯能力，這些邏輯能力并不必然會(huì)隨著年齡的增長而提升，而是需要專門的訓(xùn)練和引導(dǎo)。因而，正如劉曉東所說，“對幼小兒童的教育實(shí)際上是開蒙、發(fā)蒙、啟蒙，而開蒙、發(fā)蒙或啟蒙就是要讓兒童理解”[16]。換言之，兒童理解經(jīng)典不是一件等待由時(shí)間來自然完成的事，而應(yīng)當(dāng)作經(jīng)典教學(xué)的核心環(huán)節(jié)和主要目標(biāo)。

總之，在筆者看來，國學(xué)經(jīng)典和兒童哲學(xué)融合的最佳方式就是納兒童哲學(xué)于國學(xué)經(jīng)典，用兒童哲學(xué)作為教學(xué)法來全方位改進(jìn)國學(xué)經(jīng)典的教學(xué)。其中最基礎(chǔ)也最重要的兩項(xiàng)工作就是將國學(xué)經(jīng)典故事化和注重引導(dǎo)兒童理解經(jīng)典。

三、 兒童哲學(xué)式的兒童《論語》課程

2022 年，筆者在一個(gè)公益國學(xué)班進(jìn)行了兒童哲學(xué)《論語》課的試驗(yàn)。一共舉行了16 次課，每次課約90 分鐘，參與學(xué)生基本固定，每次在10 人左右，學(xué)生都是小學(xué)二年級或三年級。具體操作如下。

第一，將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為讓兒童對《論語》感興趣和讓兒童對《論語》產(chǎn)生自己的理解。從興趣上說，希望通過課程讓兒童對《論語》產(chǎn)生真實(shí)而廣泛的興趣。真實(shí)指的是讓兒童發(fā)自內(nèi)心對《論語》本身感興趣，而不是對獎(jiǎng)勵(lì)、游戲等外置環(huán)節(jié)感興趣。廣泛指的是讓兒童對孔子、孔門弟子的生平故事、成長經(jīng)歷、思想言論都產(chǎn)生興趣。從理解上說，希望通過課程讓兒童主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)屬于他們自己的《論語》世界，包括《論語》相關(guān)的歷史世界和思想世界。

第二，對《論語》文本進(jìn)行故事化改造。以人物主題來重編《論語》的篇章次序，根據(jù)課次安排，編為16 篇。具體來說，生活中的孔子（3 篇）、子路（2 篇）、顏回（2 篇）、子貢（2 篇）、宰予（1 篇）、冉有（2 篇）、曾子（1 篇）、子游（1 篇）、子夏和子張（1 篇）、德行三子（1 篇）。每篇包含的文本量在6—12 則不等，共計(jì)150 則，大約覆蓋了《論語》四分之一的內(nèi)容。每篇都按照人物背景、思想傾向進(jìn)行創(chuàng)編，構(gòu)擬和還原人物的求學(xué)經(jīng)歷。

第三，重視設(shè)計(jì)貼近兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和心智水平的“可理解的”經(jīng)典文本探究環(huán)節(jié)。要想讓兒童理解《論語》，就必須秉持兒童中心的原則，依照兒童的興趣、經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知規(guī)律來重組文本，充分挖掘《論語》和兒童之間的關(guān)聯(lián)性。這種關(guān)聯(lián)可以是古今共通的生活問題，譬如朋友做了錯(cuò)事，我該怎么辦；可以是共同的愛好，譬如孔子喜歡唱歌、喜歡古琴的愛好，可以關(guān)聯(lián)到兒童的藝術(shù)興趣；也可以是某種共通的性格類型或行動(dòng)傾向，譬如遇事沖動(dòng)型兒童和遇事退縮型兒童，可以對應(yīng)到“兼人”的子路和容易“退”的冉有（《論語·先進(jìn)》）；還可以是某種生活境遇，譬如簞食瓢飲的顏回和生活富裕的子貢。通過建立這些關(guān)聯(lián)，可以迅速提升兒童和《論語》的親密度，讓兒童有代入感地去理解《論語》中的人物和思想。至于探究環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，更需要貫徹兒童中心的原則。詳情需配合具體的課例進(jìn)行說明。

下面以子游篇的教學(xué)為例，對兒童哲學(xué)式的《論語》課作具體呈現(xiàn)。子游篇的教學(xué)設(shè)計(jì)分為五個(gè)部分。第一部分是“遠(yuǎn)道求學(xué)”。以《史記》為依據(jù)，介紹子游母邦吳國的概況、子游遠(yuǎn)赴魯國求學(xué)的動(dòng)機(jī)等。第二部分是“領(lǐng)悟禮敬的重要性”。圍繞“子游問孝。子曰：‘今之孝者，是謂能養(yǎng)。至于犬馬，皆能有養(yǎng)；不敬，何以別乎？’”（《論語·為政》）這一則，引導(dǎo)兒童猜想孔子為什么會(huì)先教子游禮敬這一課，并通過對比養(yǎng)寵物和養(yǎng)父母的異同，探究敬父母為什么會(huì)很困難，再發(fā)現(xiàn)自己在生活中如何敬父母的小妙招。第三部分是“領(lǐng)悟真情的重要性”。子游領(lǐng)會(huì)到了孔子禮學(xué)的真精神，明白真情比禮儀更重要，然而孔子的有些弟子沒能把握到這一點(diǎn)。于是引導(dǎo)兒童探究子游在《論語·子張》中批評子張過于重視外在的禮儀細(xì)節(jié)、批評子夏教學(xué)生過于重視灑掃應(yīng)對等小事的原因所在。其中，子張重禮可以用《荀子·非十二子》中“弟佗其冠，衶禫其辭，禹行而舜趨， 是子張氏之賤儒也”的記載改編為兒童喜歡模仿和還原的小故事。第四部分是“保持恰當(dāng)?shù)木嚯x”。子游在和孔子的學(xué)習(xí)中，在和同門的辯論中，形成了自己的思想，主張君子應(yīng)當(dāng)禮儀和真情并重，與人交往時(shí)應(yīng)當(dāng)保持恰當(dāng)?shù)木嚯x，既不失熱忱和真情，也不失禮數(shù)和原則。這里基于的文本是“事君數(shù)，斯辱矣；朋友數(shù)，斯疏矣”（《論語·里仁》）和“喪致乎哀而止”（《論語·子張》）。第五部分是“南方夫子”。子游學(xué)成之后，選擇出仕，用自己擅長的禮教和樂教來治理魯國的武城，和老師孔子留下了“割雞焉用牛刀”（《論語·陽貨》）的著名典故。最后，請兒童閱讀拓展資料，了解子游與自身的關(guān)聯(lián)。子游在孔子去世后回到了南方，收徒授學(xué)，在吳越地區(qū)廣泛傳播禮樂文化，被人尊稱為南方夫子，江蘇常熟市有言子故宅、言子墓等景點(diǎn)。另外，上海的奉賢區(qū)也是由子游而得名，“賢”即指先賢子游，所謂“敬奉賢人，見賢思齊”是也。[17]上述五個(gè)部分就是子游篇的基本教學(xué)環(huán)節(jié)，最后還會(huì)請兒童動(dòng)手制作孔門學(xué)生卡，畫出他們所理解和想象的模樣。課后部分，布置了《新版子游治武城》的故事創(chuàng)編作業(yè)，邀請兒童和父母一起來還原《論語》中記載十分簡略的子游治武城的故事，接受錄音、視頻、文字等各種形式。根據(jù)學(xué)生的情況，子游篇可以用3—5 個(gè)課時(shí)來完成。

總而言之，通過長期在一線的教學(xué)實(shí)踐和觀察，筆者認(rèn)為兒童哲學(xué)是激活國學(xué)經(jīng)典的最佳方式。通過發(fā)揮兒童哲學(xué)兒童中心、交互式討論、開放探究等教學(xué)理念和方法的優(yōu)勢，打造成體系的兒童國學(xué)經(jīng)典課程，可以讓兒童喜歡國學(xué)經(jīng)典，理解國學(xué)經(jīng)典，并在喜歡和理解的基礎(chǔ)上，感受和創(chuàng)造出屬于兒童自己的經(jīng)典世界，從而真正助益兒童的身心健康成長。