中小學(xué)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀分析與解決策略

陳立輝

[摘 要] 文章梳理“教師培訓(xùn)”“教師專業(yè)發(fā)展”“教師學(xué)習(xí)”這三個概念，并反思現(xiàn)階段教師在專業(yè)發(fā)展上存在的問題和原因，? 從而對教師培訓(xùn)概念抱殘守缺、教師培訓(xùn)設(shè)計急功近利、教師培訓(xùn)層次雜亂無章等問題有更加全面深刻的認(rèn)識，窺見教師發(fā)展成長的主要方向和今后改進(jìn)的著力點。

[關(guān)鍵詞] 教師培訓(xùn)；專業(yè)發(fā)展；理論

教育者必須能夠自我發(fā)展，必須成為學(xué)習(xí)者。教師學(xué) 習(xí)必須是內(nèi)生、主動、自覺導(dǎo)向的，這樣學(xué)習(xí)才有效果、有意義，教師才能成長。教師學(xué)習(xí)有主動性、情境性、建構(gòu)性、社會性的特點，它以成人學(xué)習(xí)理論、社會建構(gòu)理論、情境學(xué)習(xí)理論、賦權(quán)理論等為依托，強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的日常情境性，植根于教師學(xué)習(xí)的真實工作場景，以激發(fā)教師內(nèi)在動力為主，讓教師在自主自覺的道路上專業(yè)成長。

一、教師培訓(xùn)現(xiàn)狀分析

（一）教師培訓(xùn)概念抱殘守缺

當(dāng)下仍把教師發(fā)展成長單一地理解為“教師培訓(xùn)”或 “教師專業(yè)發(fā)展”，讓教師成為被教育者、被訓(xùn)練的對象、被 動的知識接受者；教師的學(xué)習(xí)過程即是把專家的知識結(jié)構(gòu) 繪制到自己的大腦中，教師成了信息加工者，獲得知識的多 少成為評價學(xué)習(xí)結(jié)果的依據(jù)。這些情況在當(dāng)前教師遠(yuǎn)程網(wǎng) 絡(luò)培訓(xùn)中比比皆是。

（二）教師培訓(xùn)設(shè)計急功近利

當(dāng)前許多教師培訓(xùn)的組織機(jī)構(gòu)以“拼盤式課程”為主， 各課程內(nèi)容大都是獨立的知識版塊，相互間缺少聯(lián)系，多以 專家學(xué)者的課堂講授、講座報告為呈現(xiàn)方式，教師多是“聽 中學(xué)”，“灌輸式”“填鴨式”的教學(xué)方式早已在教學(xué)領(lǐng)域被鄙 夷、唾棄和鞭撻，而在教師培訓(xùn)中仍是主流技能；培訓(xùn)內(nèi)容 上常為新理念、新知識，忽略了實際問題的解決方法，缺少實踐教學(xué)操作應(yīng)用；評價方式上也落后陳舊，一般采用終結(jié)性評價方式，比如利用問卷調(diào)查的方式征集教師對培訓(xùn)效果的評價。

（三）教師培訓(xùn)層次雜亂無章

當(dāng)前大部分培訓(xùn)沒有主次之分，在分學(xué)科、分層次上缺少實踐操作性。為了滿足所有教師的需求，培訓(xùn)內(nèi)容往往變成各學(xué)科的大拼盤，各學(xué)段、各學(xué)科都有涉及，內(nèi)容上往往點到即止，缺少專業(yè)深度，以致受訓(xùn)教師認(rèn)為培訓(xùn)浪費時間，收獲不大，甚至對培訓(xùn)反感、厭惡。教師培訓(xùn)上“眉毛胡子一把抓”，結(jié)果是失去了教師的信任，讓參加培訓(xùn)成了教師的焦慮和壓力之源。

二、教師培訓(xùn)問題解決策略

（一）教師培訓(xùn)設(shè)計從“普遍性”向“特殊性”轉(zhuǎn)變

近些年，在教育主管部門主導(dǎo)的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中，培訓(xùn)項目 已從在職教師的普遍性培訓(xùn)轉(zhuǎn)變到差異性培訓(xùn)，比如有“中 小學(xué)教師應(yīng)用能力提升工程 2.0 培訓(xùn)”“農(nóng)村學(xué)區(qū)骨干教師 送教下鄉(xiāng)遠(yuǎn)程培訓(xùn)”“中小學(xué)班主任遠(yuǎn)程培訓(xùn)”“思政骨干教 師專項培訓(xùn)”等，這是教師培訓(xùn)的新形式、新變革，由“單一 扁平式”培訓(xùn)逐漸轉(zhuǎn)為“全景立體式”的多樣化培訓(xùn)。從實 際問題出發(fā)，考慮到不同教師的需求與想法，教育主管部門開始為一線教師提供了靈活多樣的培訓(xùn)設(shè)置，從內(nèi)容、形式、 時段和結(jié)構(gòu)上，體現(xiàn)出針對性、廣泛性，但因各地情況不同，未必能產(chǎn)生實效。教師在線掛機(jī)學(xué)習(xí)的情況偏多，既有培訓(xùn)內(nèi)容枯燥、缺少操作的客觀因素，又有教師時間緊缺的主觀原因。

有關(guān)部門對教師培訓(xùn)應(yīng)做到有的放矢，培訓(xùn)設(shè)計應(yīng)從普遍性到差異性，再到特殊性，以達(dá)到培訓(xùn)出實效的目? 的。比如，貼近教學(xué)一線分學(xué)科、分層次掌握當(dāng)前突出的教學(xué)問題，再設(shè)計相應(yīng)的培訓(xùn)研修項目，調(diào)研學(xué)校“成熟型教? 師”的情況，他們是學(xué)校教學(xué)發(fā)展的中堅力量，在教師發(fā)展? 培訓(xùn)上卻少受關(guān)注和重視。相對于新教師而言，“成熟型教師” 是備受漠視的大多數(shù)，他們家庭負(fù)擔(dān)大，處于職業(yè)倦怠期和專業(yè)發(fā)展“瓶頸期”“高原期”。而特殊性項目設(shè)計，既抓住了學(xué)校教師發(fā)展的主要矛盾，又是對教育主管部門培訓(xùn)的有益補(bǔ)充。

（二）教師培訓(xùn)主體從“聽中學(xué)”向“做中學(xué)”轉(zhuǎn)變

教學(xué)上經(jīng)歷了以教師為中心到以學(xué)生為中心的變革， 同樣，教師發(fā)展培訓(xùn)也應(yīng)由以教學(xué)者為中心轉(zhuǎn)向以參訓(xùn)者為中心?，F(xiàn)階段的各類教師培訓(xùn)仍有以教學(xué)者為中心的實例，教學(xué)者多是大學(xué)的專家學(xué)者，以課堂講授、講座報告等方式為主，教師在“聽中學(xué)”，違背了教師學(xué)習(xí)的能動性。教師培訓(xùn)不僅是傳遞知識，更應(yīng)以提升教師研修主體的能動反思、教學(xué)實踐為中心，所以教師培訓(xùn)應(yīng)是杜威提倡的“做中學(xué)”，在實踐教學(xué)中總結(jié)反思、理論提煉，反過來又要用理論指導(dǎo)教學(xué)實踐。

教學(xué)者必須是“理論實踐化”的專業(yè)團(tuán)隊，團(tuán)隊里應(yīng)有但不限于專家學(xué)者、優(yōu)秀教師和教研員等，他們必須有一線觀摩、訪談的經(jīng)驗，更要有在中小學(xué)進(jìn)行教育教學(xué)實踐的實證經(jīng)驗。培訓(xùn)形式上應(yīng)呈現(xiàn)“觀摩+示范+展示+評議”的循環(huán)過程，其中“展示”這一實訓(xùn)環(huán)節(jié)是重中之重。在以往的培訓(xùn)中“展示”卻是最為薄弱的環(huán)節(jié)，囿于時間和煩瑣，主辦方往往簡化這一環(huán)節(jié)，教學(xué)者在培訓(xùn)學(xué)習(xí)中化身為導(dǎo)游，參訓(xùn)教師變成了旅行團(tuán)的游客，常常是走馬觀花而已。陸游說：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！敝挥袑嵱?xùn)操作才能真正鍛煉教師的能力，讓參訓(xùn)教師明得失、知進(jìn)退。通過新穎接地氣的內(nèi)容形式激發(fā)參訓(xùn)教師的內(nèi)在動力，以“展示”職業(yè)實訓(xùn)為核心，再加上教學(xué)者的專業(yè)教學(xué)和參訓(xùn)教師的長時間自覺投入，培訓(xùn)才可能落到實處，產(chǎn)生實效，教學(xué)者和參訓(xùn)者雙重主體才可能互助互啟、共建共生。

（三）教師培訓(xùn)內(nèi)容從“大眾拼盤”向“私人定制”轉(zhuǎn)變

當(dāng)前教師培訓(xùn)內(nèi)容“拼盤式”比較常見，邀請熟悉的教授、專家和名師進(jìn)行簡單的培訓(xùn)內(nèi)容組合，罔顧培訓(xùn)目標(biāo)和主題，有豐富多樣的品位，但缺少專業(yè)深度的引領(lǐng)。為了滿足所有教師，培訓(xùn)設(shè)計者往往缺少調(diào)查研究，最后請來的專家無法做到因材施教。這樣的培訓(xùn)完全偏離了教師專業(yè)成長的目的，其培訓(xùn)設(shè)計思維還停留在20世紀(jì)90年代的由外而內(nèi)、由上而下的共性培訓(xùn)模式上。當(dāng)然，當(dāng)下培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計除了培訓(xùn)設(shè)計者思維模式固化、缺少調(diào)查研究的原因，還有未能超前規(guī)劃、服務(wù)觀念不足和急于求成的原因。

“教師學(xué)習(xí)”必須以教師為主，所以培訓(xùn)設(shè)計者規(guī)劃重心需要下移，走由下而上、由內(nèi)而外的個性化培訓(xùn)之路，要有服務(wù)教師的意識準(zhǔn)備，培訓(xùn)前對參訓(xùn)教師進(jìn)行充分的溝通和調(diào)查，了解參訓(xùn)教師的特點，然后科學(xué)性地對培訓(xùn)課程進(jìn)行開發(fā)與設(shè)計，統(tǒng)籌好培訓(xùn)前、培訓(xùn)中和培訓(xùn)后的全過程規(guī)劃，既要有培訓(xùn)效果的預(yù)設(shè)，也要有培訓(xùn)效果的持續(xù)生成，這樣才能充分發(fā)揮參訓(xùn)教師的主動性，發(fā)展參訓(xùn)教師的專業(yè)能力，達(dá)到培訓(xùn)目的。這既是培訓(xùn)內(nèi)容上的按需設(shè)計，又是今后要長期堅持的培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計機(jī)制。

（四）教師培訓(xùn)評價從“自評自診”向“互評互診”轉(zhuǎn)變

當(dāng)前，教師培訓(xùn)大多存在可持續(xù)性生成問題，以“講座+ 提問+評價”的單循環(huán)方式結(jié)束，故評價方式常是終結(jié)性評 價，比如用在線或紙質(zhì)問卷形式征集教師對培訓(xùn)效果的評 價，這些評價一般是對教學(xué)者、培訓(xùn)內(nèi)容和形式的反饋，無法了解到參訓(xùn)教師的具體獲得、實踐改善和情感體驗，反饋的結(jié)果也僅是幫助主辦方在內(nèi)容形式上進(jìn)行改進(jìn)調(diào)整，有“完成任務(wù)”之嫌，對參訓(xùn)教師無幫助，屬于“自評自診”，是無效的培訓(xùn)評價。

教師培訓(xùn)規(guī)劃應(yīng)該追求一個多循環(huán)持續(xù)生成的過程，加強(qiáng)過程性評價，可以用案例設(shè)計、反思總結(jié)、課例展示等方式呈現(xiàn)，把握參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)過程，適時改進(jìn)培訓(xùn)措施，提升培訓(xùn)實效，達(dá)到讓參訓(xùn)教師學(xué)有所得的預(yù)設(shè)。再輔之以終結(jié)性評價，根據(jù)參訓(xùn)教師的反饋結(jié)果進(jìn)行自我改進(jìn)，培訓(xùn)結(jié)束后仍持續(xù)性地以論文或課題的形式進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，以期實現(xiàn)教學(xué)者與參訓(xùn)教師的“雙贏”，這屬于“互評互診”。

“教師學(xué)習(xí)”是教師培訓(xùn)發(fā)展下的新觀念，是對“教師專業(yè)成長”理念的有益補(bǔ)充，學(xué)習(xí)是以教師自我需求為中心，通過實踐發(fā)生，在情境中進(jìn)行，在同伴互助、學(xué)習(xí)共同體中主動生成升華。以此來審視和解決當(dāng)前教師培訓(xùn)的困境。當(dāng)然，教師培訓(xùn)變革也有許多有益的嘗試創(chuàng)新，值得我們繼續(xù)探求和研究。