搭建支架，助力學(xué)生閱讀

方高

摘? 要：支架是學(xué)生閱讀文本的助力。在實(shí)施小學(xué)語(yǔ)文支架式閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以依據(jù)文本內(nèi)容搭建不同的支架，助力學(xué)生閱讀，建構(gòu)良好認(rèn)知，鍛煉多樣能力，增強(qiáng)閱讀效果。鑒于此，文章以搭建不同類(lèi)型的支架為重點(diǎn)，詳細(xì)闡述小學(xué)語(yǔ)文支架式閱讀教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；支架式教學(xué)

閱讀是學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。在閱讀的過(guò)程中，學(xué)生要充分發(fā)揮自主性，建構(gòu)個(gè)性認(rèn)知，輸出個(gè)性見(jiàn)解。綜觀傳統(tǒng)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，教師單向解讀閱讀文本，學(xué)生缺乏閱讀的主動(dòng)權(quán)，只能被動(dòng)接受閱讀內(nèi)容。針對(duì)此種情況，教師要以生為本，優(yōu)化教學(xué)方式，改進(jìn)閱讀教學(xué)，而支架式教學(xué)能夠助推教師改進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)。支架式教學(xué)是教師依據(jù)教學(xué)需要和學(xué)生學(xué)情，搭建概念框架，助力學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展學(xué)習(xí)能力的一種教學(xué)方式。有效實(shí)施支架式閱讀教學(xué)，可以使學(xué)生在支架的在助力下發(fā)揮自主性，運(yùn)用文字，揣摩含義，獲取信息，進(jìn)行個(gè)性表達(dá)，發(fā)展多樣能力。對(duì)此，教師在實(shí)施支架式教學(xué)時(shí)要著力搭建多樣的支架，助力學(xué)生閱讀。

一、搭建問(wèn)題支架

問(wèn)題支架是指以問(wèn)題為主的支架。有效的問(wèn)題支架可以啟迪學(xué)生思維，助力學(xué)生讀思結(jié)合，建構(gòu)閱讀認(rèn)知，同時(shí)發(fā)展思維能力。因此，在實(shí)施支架式閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以依據(jù)教學(xué)需要搭建不同的問(wèn)題支架，助力學(xué)生閱讀。

1. 搭建指向閱讀理解的問(wèn)題支架

指向閱讀理解的問(wèn)題支架，有助于學(xué)生了解文本內(nèi)容，體會(huì)文本情感。閱讀教學(xué)的基本目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生讀懂文本。這里的“讀懂”有兩層含義：一層是讀懂文本內(nèi)容，知道講述了怎樣的故事；另一層是讀懂文本情感，知道作者表達(dá)了怎樣的情感。對(duì)此，教師可以以文本內(nèi)容和文本情感為抓手，搭建指向閱讀理解的問(wèn)題支架，助力學(xué)生讀懂文本。

例如，統(tǒng)編版《義務(wù)教育教科書(shū)·語(yǔ)文》（以下統(tǒng)稱“教材”）五年級(jí)上冊(cè)《慈母情深》這篇課文在描述母親工作環(huán)境時(shí)，作者使用了“震耳欲聾”這個(gè)詞?！罢鸲@”描述出了嘈雜的工作環(huán)境，凸顯了母親工作的艱辛，也彰顯了母親無(wú)私付出的美好品質(zhì)?；诖?，教師可以設(shè)計(jì)如下系列問(wèn)題：聯(lián)系上下文，大家知道“震耳欲聾”是什么意思嗎？假如我們身處“震耳欲聾”的環(huán)境，會(huì)有怎樣的感受或想法呢？在這樣的環(huán)境中，母親工作了一天？?jī)商?？還是更久？母親有和我們一樣的感受嗎？為什么母親會(huì)堅(jiān)持在這樣的環(huán)境中工作？在問(wèn)題支架的助力下，學(xué)生反復(fù)品讀文本內(nèi)容，品味“震耳欲聾”的含義。在品味的過(guò)程中，學(xué)生了解“震耳欲聾”含義的同時(shí)深入感受母親的美好品質(zhì)，體會(huì)到作者蘊(yùn)含其中的情感——歌頌?zāi)赣H的無(wú)私、偉大，由此讀懂文本，提高閱讀效果。在此過(guò)程中，還鍛煉了學(xué)生的思維能力，使學(xué)生受到了美好情感的熏陶。

2. 搭建指向閱讀策略的問(wèn)題支架

指向閱讀策略的問(wèn)題支架，有助于學(xué)生掌握閱讀策略，高效閱讀文本。閱讀教學(xué)的目標(biāo)之一是引導(dǎo)學(xué)生掌握一定的閱讀策略，獲得不同的閱讀體驗(yàn)，發(fā)展不同的閱讀能力。因此，在實(shí)施支架式閱讀教學(xué)時(shí)，教師要研讀教材，挖掘其中蘊(yùn)含的閱讀策略，以此為切入點(diǎn)，搭建指向閱讀策略的問(wèn)題支架。

例如，教材三年級(jí)上冊(cè)《總也倒不了的老屋》這篇課文重在引導(dǎo)學(xué)生掌握預(yù)測(cè)策略。因此，在實(shí)施閱讀教學(xué)的過(guò)程中，教師可以圍繞發(fā)生在小貓、老母雞、小蜘蛛和老屋身上的故事提出問(wèn)題。在教學(xué)第3自然段后的每一段內(nèi)容時(shí)，教師都可以向?qū)W生提出問(wèn)題：你覺(jué)得老屋會(huì)答應(yīng)嗎？為什么？在問(wèn)題支架的作用下，學(xué)生發(fā)揮想象力，有根據(jù)地進(jìn)行猜測(cè)，并自由描述。同時(shí)，在描述的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生探究的興趣。教師可以把握時(shí)機(jī)，與學(xué)生一起走進(jìn)文本中尋找相關(guān)內(nèi)容，驗(yàn)證猜測(cè)是否正確。在“提出猜測(cè)—驗(yàn)證猜測(cè)”的過(guò)程中，學(xué)生始終積極思考，了解故事內(nèi)容，尤其逐步增強(qiáng)了對(duì)“有根據(jù)地猜測(cè)”的認(rèn)知，掌握預(yù)測(cè)策略，學(xué)會(huì)閱讀，學(xué)生也因此活躍了思維，提高了思維水平。

二、搭建情境支架

情境支架是以真實(shí)或模擬的情境為主的支架。有效的情境支架，可以使學(xué)生身臨其境，自主遷移已有的生活經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)認(rèn)知，建構(gòu)新、舊知識(shí)之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)有意義的建構(gòu)。在體驗(yàn)情境的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)潛移默化地鍛煉多樣能力，如思維能力、語(yǔ)言能力、審美能力等。因此，在實(shí)施支架式閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以依據(jù)教學(xué)內(nèi)容搭建情境支架，助力學(xué)生閱讀。

例如，在教學(xué)教材三年級(jí)上冊(cè)《美麗的小興安嶺》這篇課文時(shí)，作者用生動(dòng)的語(yǔ)言描述了小興安嶺的四季美景。學(xué)生跟著作者“游覽”小興安嶺，可以感受到小興安嶺的四季之美。因此，教師可以以“游覽”小興安嶺為立足點(diǎn)創(chuàng)設(shè)導(dǎo)游情境，并將其貫穿教學(xué)始終，帶領(lǐng)學(xué)生“游覽”小興安嶺。在講到小興安嶺的春季美景時(shí)，教師作為導(dǎo)游，在交互式電子白板上呈現(xiàn)相關(guān)視頻。當(dāng)學(xué)生“走到”山腳下時(shí)，教師可以提出問(wèn)題：大家有沒(méi)有聽(tīng)到什么？在問(wèn)題的作用下，學(xué)生側(cè)耳傾聽(tīng)，有所發(fā)現(xiàn)，積極表達(dá)，如“我聽(tīng)到了流水聲”。教師追問(wèn)：大家聽(tīng)到了什么樣的流水聲？流水是從哪里來(lái)的？在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生發(fā)揮想象力，描繪各種場(chǎng)景，踴躍作答，如“我聽(tīng)到了嘩啦啦的流水聲。流水可能是從山上流下來(lái)的。因?yàn)樯缴系姆e雪融化了”。教師趁機(jī)與學(xué)生一起誦讀文本內(nèi)容。在誦讀的過(guò)程中，學(xué)生自主地聯(lián)想視頻內(nèi)容、想象內(nèi)容和表述內(nèi)容，根據(jù)文本內(nèi)容建構(gòu)認(rèn)知。由此可見(jiàn)，搭建情境支架，可以使學(xué)生在具體場(chǎng)景中建構(gòu)閱讀認(rèn)知，有利于提高閱讀效果。

三、搭建圖表支架

圖表支架是應(yīng)用各類(lèi)直觀工具（圖片、表格、圖形等）搭建的表現(xiàn)型支架。圖表支架具有多樣作用，如調(diào)動(dòng)學(xué)生感官、促進(jìn)學(xué)生思維。在感官和思維的作用下，學(xué)生會(huì)讀懂文本內(nèi)容。因此，在實(shí)施支架式閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以聯(lián)系文本內(nèi)容搭建圖表支架，助力學(xué)生閱讀。

1. 搭建調(diào)動(dòng)感官的圖表支架

感官是學(xué)生閱讀文本的“法寶”。在多種感官的作用下，學(xué)生可以將文字語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為具體畫(huà)面，由此建構(gòu)直觀認(rèn)知，發(fā)展形象思維能力。教師可以依據(jù)閱讀內(nèi)容，展現(xiàn)圖片、視頻等，搭建圖表支架，調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官，促使學(xué)生自主結(jié)合文字和圖片，直觀地認(rèn)知文本內(nèi)容。

例如，教材三年級(jí)下冊(cè)《趙州橋》課文第1自然段提到“有一座世界聞名的石拱橋”，這句話指明趙州橋是一座石拱橋。雖然下文對(duì)“這座橋是石拱橋”進(jìn)行了說(shuō)明，但是受到生活閱歷的限制，大部分學(xué)生并不知道什么是石拱橋。此時(shí)，教師可以在交互式電子白板上展現(xiàn)幾組圖片，將趙州橋直觀地展現(xiàn)在學(xué)生面前。在視覺(jué)的作用下，學(xué)生能夠直觀地認(rèn)識(shí)石拱橋，更加順暢地進(jìn)入文本情境，有利于建構(gòu)深度認(rèn)知。

2. 搭建發(fā)散思維的圖表支架

發(fā)散性思維是學(xué)生閱讀文本的“工具”。部分學(xué)生缺乏發(fā)散性思維，在閱讀文本時(shí)不知道從何處入手，無(wú)法走進(jìn)文本深處，影響了閱讀效果。在閱讀課堂上，教師可以以發(fā)散性思維為抓手，利用圖形、表格等搭建發(fā)散思維的圖表支架，助力學(xué)生發(fā)散思維。

例如，在教學(xué)教材四年級(jí)上冊(cè)《爬山虎的腳》這篇課文時(shí)，作者從顏色、形狀、生長(zhǎng)位置等方面描繪了爬山虎的腳，這些方面正是學(xué)生發(fā)散思維的起點(diǎn)。教師可以以“爬山虎的腳”的不同方面為中心提出任務(wù)：繪制爬山虎檔案袋。圍繞此任務(wù)，教師提出具體要求：梳理文本內(nèi)容，動(dòng)手繪畫(huà)，從不同方面介紹爬山虎的腳。在任務(wù)和要求的雙重作用下，學(xué)生發(fā)散思維，閱讀文本，獲取關(guān)鍵信息，了解爬山虎腳的顏色、形狀、生長(zhǎng)位置等，并在腦海中描摹具體場(chǎng)景，繼而動(dòng)手制作檔案袋，圖文結(jié)合地進(jìn)行介紹。如此圖表支架，不僅使學(xué)生獲得了發(fā)散思維的機(jī)會(huì)，還使學(xué)生在發(fā)散性思維的支撐下全面了解文本內(nèi)容，增強(qiáng)了閱讀認(rèn)知。

四、搭建范例支架

范例支架是以例子為主的支架。范例支架為學(xué)生揭示了閱讀規(guī)律、呈現(xiàn)了閱讀方法等，助力學(xué)生遷移已有認(rèn)知，舉一反三，實(shí)現(xiàn)有意義的建構(gòu)。在范例支架的助力下，學(xué)生的語(yǔ)文應(yīng)用能力會(huì)得到鍛煉。因此，在實(shí)施語(yǔ)文支架式閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以以教材為依托，選取具有代表性的句子、段落、文章，將其作為例子，搭建范例支架，助力學(xué)生自主閱讀。

例如，教材六年級(jí)下冊(cè)《北京的春節(jié)》這篇課文詳略得當(dāng)?shù)孛枋隽死媳本┑拇汗?jié)，突出了風(fēng)俗特點(diǎn)。在課堂上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生梳理出詳寫(xiě)內(nèi)容和略寫(xiě)內(nèi)容。同時(shí)，立足學(xué)生梳理的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)閱讀詳寫(xiě)內(nèi)容，簡(jiǎn)略閱讀略寫(xiě)內(nèi)容。在重點(diǎn)閱讀、簡(jiǎn)略閱讀的過(guò)程中，學(xué)生不僅有針對(duì)性地了解了文本內(nèi)容，還感受到了詳略得當(dāng)寫(xiě)法的好處。“詳略得當(dāng)”是本單元的語(yǔ)文要素，貫穿單元所有閱讀文本。六年級(jí)下冊(cè)《臘八粥》這篇課文詳略得當(dāng)?shù)孛枋隽恕暗戎唷薄昂戎唷边@兩件事情。對(duì)此，在教學(xué)《臘八粥》時(shí)，教師可以以《北京的春節(jié)》為例子，為學(xué)生布置任務(wù)：回顧閱讀《北京的春節(jié)》這篇課文的過(guò)程，遷移閱讀經(jīng)驗(yàn)，自讀《臘八粥》。在閱讀的過(guò)程中，梳理課文中的詳寫(xiě)內(nèi)容和略寫(xiě)內(nèi)容。在范例支架的助力下，學(xué)生積極思維，遷移閱讀經(jīng)驗(yàn)，自讀文本，不僅提高了閱讀效率，還感受到了詳略得當(dāng)這一寫(xiě)作手法的魅力。

五、搭建實(shí)踐支架

實(shí)踐支架是以學(xué)生的“做”為主的支架?！白鲋袑W(xué)”是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的重要方式之一。在閱讀文本的過(guò)程中，學(xué)生依據(jù)文本內(nèi)容做出相應(yīng)的動(dòng)作，直觀展現(xiàn)文字內(nèi)容，由此加深對(duì)文字內(nèi)容的理解。對(duì)此，在實(shí)施語(yǔ)文支架式閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以依據(jù)教學(xué)需要搭建不同的實(shí)踐支架，助力學(xué)生閱讀。

1. 搭建課堂實(shí)踐支架

課堂實(shí)踐支架是以課堂上的“做”為主的支架。課堂是學(xué)生進(jìn)行閱讀的重要場(chǎng)所。在課堂上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生研讀教學(xué)內(nèi)容，挖掘關(guān)鍵信息，以此為基礎(chǔ)搭建實(shí)踐支架，助力學(xué)生在“做”中閱讀，加深對(duì)閱讀內(nèi)容的理解。

例如，在教學(xué)教材六年級(jí)上冊(cè)《窮人》這篇課文時(shí)，在將鄰居的遺孤抱回家后，桑娜進(jìn)行了一番心理斗爭(zhēng)，這番心理斗爭(zhēng)凸顯了桑娜的美好品質(zhì)。但是，心理斗爭(zhēng)內(nèi)容較為抽象，是大部分學(xué)生的閱讀障礙。角色扮演，是學(xué)生體會(huì)主人公心理活動(dòng)的重要方式。在引導(dǎo)學(xué)生閱讀這一內(nèi)容時(shí)，教師可以讓學(xué)生化身為桑娜，感受其心理斗爭(zhēng)。在角色扮演的過(guò)程中，學(xué)生聯(lián)系桑娜的家庭環(huán)境及其所作所為，自覺(jué)移情，經(jīng)歷“忐忑不安—心驚肉跳—責(zé)備自己—豁然開(kāi)朗”這一過(guò)程，由此直觀地了解桑娜的心理斗爭(zhēng)過(guò)程，理解文本內(nèi)容。

2. 搭建課外實(shí)踐支架

課外實(shí)踐支架是以生活中的“做”為主的支架。生活，是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的起點(diǎn)和歸途。在回歸生活的過(guò)程中，學(xué)生能體驗(yàn)多樣活動(dòng)，會(huì)靈活地應(yīng)用語(yǔ)文知識(shí)，深化理解。因此，在實(shí)施小學(xué)語(yǔ)文支架式閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以立足學(xué)生的閱讀所得搭建課外實(shí)踐支架，助力其在“做”中學(xué)。

例如，在教學(xué)教材三年級(jí)下冊(cè)《肥皂泡》這篇課文時(shí)，學(xué)生在多種支架的助力下，不斷地探究文本內(nèi)容，了解了作者童年時(shí)吹肥皂泡的過(guò)程，感受到了其中的快樂(lè)、情趣。立足學(xué)生的閱讀所得，教師鼓勵(lì)其模仿作者的方法，體驗(yàn)“吹肥皂泡”這一活動(dòng)。與此同時(shí)，教師提出任務(wù)：在吹的過(guò)程中，嘗試觀察肥皂泡的顏色、形態(tài)變化，體會(huì)自己此時(shí)的心情。在吹肥皂泡后，記錄此過(guò)程及自己的感受。在課外實(shí)踐支架的助力下，學(xué)生回歸生活，體驗(yàn)吹肥皂泡，并用生動(dòng)的語(yǔ)言描述此經(jīng)歷，由此與作者產(chǎn)生共鳴，加深對(duì)文本內(nèi)容的理解，同時(shí)鍛煉了語(yǔ)言表達(dá)能力。

總之，搭建支架，可以助力學(xué)生有效閱讀。在實(shí)施小學(xué)語(yǔ)文支架式閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以根據(jù)教學(xué)實(shí)際需要和學(xué)生學(xué)習(xí)需要，發(fā)揮教學(xué)智慧，搭建多樣支架，借此助力學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性，體驗(yàn)多樣的閱讀活動(dòng)，理解閱讀內(nèi)容，掌握閱讀方法，鍛煉多樣能力，提高閱讀教學(xué)質(zhì)量。

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