教育懲戒的法律性質(zhì)與合法行使之淺見

趙自軒

教育懲戒，是指學(xué)校、教師基于教育目的，對違規(guī)違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行管理、訓(xùn)導(dǎo)或者以規(guī)定方式予以矯治，促使學(xué)生引以為戒、認(rèn)識和改正錯誤的教育行為。作為規(guī)范教育懲戒的實施與適用的第一部專門性規(guī)則《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》(以下簡稱《規(guī)則》)于2020年12月23日頒布，各地相繼制定相應(yīng)的實施細(xì)則進(jìn)行落實。從《規(guī)則》近兩年的實施情況來看，其在保障和規(guī)范學(xué)校、教師依法履行教育教學(xué)和管理職責(zé)，保護(hù)學(xué)生合法權(quán)益方面發(fā)揮著積極作用，但由于相關(guān)制度體系仍存在空缺，對于懲戒的概念界定、懲戒形式范圍等關(guān)鍵性問題的回答較為模糊，存在無法準(zhǔn)確判斷與選擇教育懲戒行為的情況，“懼用”與“濫用”的情況并未得到根本性的解決，少數(shù)教師濫用教育懲戒，學(xué)生合法權(quán)益受到侵害的問題不容忽視，明確教育懲戒的法律性質(zhì)與合法行使至關(guān)重要。

一、教育懲戒的法律性質(zhì)分析

從教育學(xué)視角來看，教育懲戒實際上是與教育同時產(chǎn)生的，它是教學(xué)過程中的必要措施，是學(xué)校、教師針對學(xué)生違規(guī)行為的一種否定性評價，是以教育學(xué)生、促其糾正、助其社會化為最終目標(biāo)的合理行為。“教育懲戒”既是懲戒也是教育。曾經(jīng)有一些學(xué)者將“教育懲戒”這一概念污名化，將其視為體罰，實際上這一觀點是錯誤的，“教育懲戒”和“教育”一樣，本身是一種中性的手段，并無優(yōu)劣好壞之分，其教育性的目標(biāo)能否最終得到實現(xiàn)，很大程度上取決于學(xué)校、教師實施運(yùn)用的合理性和科學(xué)性與否。

在《規(guī)則》頒布之前，教育懲戒并沒有明確的立法授權(quán)，在禁止體罰學(xué)生的大背景下，教師大多“談懲色變”，教育懲戒的合法性受到了社會的廣泛質(zhì)疑。關(guān)于教育懲戒的性質(zhì)，學(xué)界有“權(quán)力說”與“權(quán)利說”的爭執(zhí)[1]。對教師懲戒中“權(quán)”的詮釋構(gòu)成相應(yīng)理論分析與立法的起點。支持“權(quán)力說”者認(rèn)為，教育懲戒是學(xué)校和教師在教育教學(xué)過程中的一項權(quán)力，教師基于特定的職務(wù)身份履行職責(zé)，需要權(quán)力作為保障。教師是受國家和社會的授權(quán)對學(xué)生進(jìn)行教育的群體，教育懲戒權(quán)是教師基于職責(zé)所具備的權(quán)力，教師因此被賦予對行為不當(dāng)?shù)膶W(xué)生做出懲戒的權(quán)力。教育懲戒各方主體的地位不對等，且懲戒行為帶有一定的強(qiáng)制性[2]。我國憲法第十九條有關(guān)國家教育權(quán)的授權(quán)，說明懲戒權(quán)具有公權(quán)力性質(zhì)，是國家權(quán)力的延伸表現(xiàn)形式。教育懲戒是教育過程中學(xué)校、教師方面得以順利行使教育權(quán)的必然要義，而非獨立于教育權(quán)存在的另一種權(quán)力。大陸法系國家的“特別權(quán)力關(guān)系理論”將公立學(xué)校視作有政府設(shè)置的承擔(dān)特定公共職責(zé)，為社會提供公共服務(wù)的實體，此時的學(xué)校、教師與學(xué)生之間產(chǎn)生的是以教育為目的的公法關(guān)系，教師的懲戒權(quán)增加了“公權(quán)”的屬性。通過研究教育部相關(guān)負(fù)責(zé)人對此問題的答復(fù)可以看出，官方就此問題更傾向于將其作為一種權(quán)力，教育懲戒權(quán)作為教師被賦予的教育權(quán)的一個分支，更加天然地靠近“權(quán)力說”。

持“權(quán)利說”的論者則認(rèn)為，懲戒權(quán)的行使一般而言只是教師的一種職責(zé)行為。教育懲戒是屬于教師的一種“權(quán)利”，這種權(quán)利是與教師的職業(yè)身份、職責(zé)范圍密切聯(lián)系的。教師享有的教育紀(jì)律處分權(quán)，是他的內(nèi)在權(quán)威和專業(yè)保證，是基于其專業(yè)的身份而享有的權(quán)利。鑒于教師職業(yè)行為的特殊性和職業(yè)身份的專業(yè)性，以及懲戒作為其職業(yè)內(nèi)容的組成部分，教師有權(quán)利對教育過程進(jìn)行把控，做出對學(xué)生產(chǎn)生影響的專業(yè)性行為。教育懲戒的“權(quán)利”屬性也獲得了比較法的認(rèn)可。在西方國家，學(xué)校和教師的管教權(quán)利包括教育懲戒的權(quán)利，而這種管教權(quán)利則是來自家長權(quán)利的讓渡[3]。

我們認(rèn)為，教育懲戒權(quán)實際上可以稱之為“權(quán)力”和“權(quán)利”的融合體，是一種特殊的“行政懲戒”。首先，如前所述，教育懲戒權(quán)是國家教育權(quán)的延伸[4]，具有“權(quán)力”屬性。與此同時，基于教師職業(yè)和行為的特殊性，其體現(xiàn)出特定的職業(yè)權(quán)利專屬性。教育懲戒權(quán)的“權(quán)利”屬性獲得了我國法律的印證，如《教師法》和《教育法》皆以“權(quán)利”這一專業(yè)名詞用于釋義，《教育法》中第二十九條第四款內(nèi)容更是明文規(guī)定了學(xué)校依法享有對學(xué)生進(jìn)行學(xué)籍管理和實施處分的權(quán)利。

二、教育懲戒與體罰的區(qū)分

教育懲戒與體罰行為之間的界限一直是一個理論難題。教育懲戒從應(yīng)然層面來分析是合理、合法的，如果將體罰并入則極大可能增添懲戒背后的不可控因素，因此對它們進(jìn)行區(qū)分具有現(xiàn)實必要性。

(一)行使目的不同

教育懲戒的目標(biāo)主要分為兩種：一種是通過他律的強(qiáng)制措施使學(xué)生知錯悔改，不再從事違規(guī)行為，引導(dǎo)其健康成長，同時保證正常教學(xué)秩序；另一種旨在通過教育手段令學(xué)生自覺意識到存在的問題并進(jìn)行改正，從而使其回歸正途[5]。對受罰學(xué)生而言，教育懲戒的目的是使其充分認(rèn)識到錯誤，真正反省自身，從而不愿再犯，讓學(xué)生從內(nèi)心認(rèn)識并改正錯誤，一定程度上改善師生關(guān)系，從而維護(hù)“觀念秩序”。體罰是使學(xué)生畏懼錯誤行為帶來的后果，從而不敢再犯[6]，被動改正錯誤，可能導(dǎo)致學(xué)生對教師的逆反心理，僅僅是維護(hù)“行為秩序”。兩者在對其他學(xué)生的影響上也有差異，懲戒對其他學(xué)生具有“參照性”，預(yù)防和震懾其他有類似傾向的學(xué)生，喚醒其內(nèi)心的自我意思和良知；體罰對其他學(xué)生具有“生產(chǎn)性”，是為受害學(xué)生進(jìn)行的正義伸張，僅僅是簡單構(gòu)建“犯錯—懲罰”的關(guān)聯(lián)。

(二)行使方式不同

體罰通常指的是通過造成直接的身體疼痛，來達(dá)到教育、懲戒或其他違法目的的行為。體罰是對未成年人身體的不合理懲罰，損害學(xué)生的身心健康，是一種違法行為，更有甚者可能對未成年人的身心造成嚴(yán)重?fù)p害。

教育懲戒與體罰有所不同，它是在不損害學(xué)生的身體和心理健康的前提下進(jìn)行的一種教育行為。僅有小部分的教育懲戒措施如罰站、罰做衛(wèi)生等可能會給學(xué)生的身體造成一定的消耗，且這些措施的效果往往都在可控范圍之內(nèi)，其他措施大多以間接的形式使學(xué)生認(rèn)識到自己的錯誤，可能在受罰時學(xué)生會感到羞愧、自尊受損，但這與體罰造成的痛苦有根本的區(qū)別，對于大多數(shù)正常學(xué)生來說，這樣的低落情緒不但不會影響他們的心理健康，反而能推動他們自覺改正違規(guī)行為、增強(qiáng)自制能力。

(三)行使程度不同

教育懲戒是一種“羞恥體驗”，其激發(fā)內(nèi)心的意義痛苦(meaningful suffering)；體罰是一種“恐懼體驗”，造成外部作用的效用痛苦(useful suffering)。當(dāng)對兩者行使程度是否合理進(jìn)行判斷時，應(yīng)當(dāng)綜合學(xué)生年齡大小、過往違規(guī)經(jīng)歷、違規(guī)原因、時間、行為發(fā)生地等多種因素進(jìn)行分析，探究實施的懲戒是否“出格”。以日本為鑒，日本文部科學(xué)省《指導(dǎo)通知》提到：懲戒行為是否構(gòu)成體罰，需要以中小學(xué)生的年齡、健康、身心發(fā)展情況，以及行為所發(fā)生的場所、時間等環(huán)境因素，結(jié)合懲戒的形式等諸多條件進(jìn)行綜合考察，應(yīng)該根據(jù)具體事件進(jìn)行個別判斷[7]。

因此，在學(xué)校以及教師決定實施教育懲戒之前，應(yīng)當(dāng)對措施的形式與程度進(jìn)行審慎考慮，以確認(rèn)該措施是達(dá)到教育學(xué)生改正的懲罰效果所必要范圍內(nèi)的，否則一旦超出這個界限，很可能構(gòu)成體罰，一方面既會使學(xué)生一方遭遇不公，受到不匹配的懲罰，甚至精神上感到痛苦，另一方面該懲戒行為的教育感化效果也會大打折扣。

三、教育懲戒行為的合法行使

作為教育的天然產(chǎn)物，同時與教學(xué)行為相輔相成，教育懲戒的存在是為了順應(yīng)教育“立德樹人”的理念與目標(biāo)。根據(jù)《規(guī)則》，教育懲戒一詞僅指合法的行為，而不包括損害學(xué)生利益的非法行為。如今學(xué)校中的懲戒形式種類趨于復(fù)雜化，而相關(guān)法律明確規(guī)定的懲戒種類無法涵蓋現(xiàn)實中出現(xiàn)的各類情況。在沒有完備的立法明確、全面規(guī)定教育懲戒行為類型的前提下，我們應(yīng)當(dāng)綜合運(yùn)用以下標(biāo)準(zhǔn)判斷教育懲戒是否合法、正當(dāng)。

(一)正當(dāng)比例標(biāo)準(zhǔn)

比例原則最早適用于行政法領(lǐng)域，其主要目的在于將行政權(quán)限制在一個合理的范圍，使被管理者的權(quán)利不被無節(jié)制地壓縮與侵害。不同教育懲戒措施之間存在嚴(yán)厲程度的區(qū)別，其適用應(yīng)當(dāng)與學(xué)生違規(guī)行為性質(zhì)相匹配，同等情況下應(yīng)選擇對學(xué)生權(quán)益消極影響最小的形式，這是由“教育懲戒”的存在目的以及內(nèi)在精神所必然要求的。懲戒行為應(yīng)當(dāng)保持“謙抑性”，針對程度較輕的行為，若有更合適的教育方式，不應(yīng)適用懲戒，而若程度較重，達(dá)到了違法犯罪的程度，則需要交由公安機(jī)關(guān)、司法機(jī)關(guān)處理[8]。

教育過程中的懲戒行為，是為了幫助學(xué)生認(rèn)識、改正錯誤，促進(jìn)其健康發(fā)展，因此實施懲戒時要考慮能夠達(dá)到教育目的，其程度必須以實現(xiàn)此目標(biāo)為限?，F(xiàn)在仍然有少數(shù)教師始終秉持“寧愿重罰一千，不放過一個”的觀點，這不利于《規(guī)則》的有效落實。懲戒實施主體應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到“學(xué)生得到的懲罰越重其越能得到教育”這一謬論的錯誤性，否則將會給學(xué)生施加不應(yīng)承受之重，更容易產(chǎn)生抵觸情緒，產(chǎn)生惡性循環(huán)，與“教育懲戒”宗旨背道而馳?！斑_(dá)到教育目的”體現(xiàn)“適當(dāng)性原則”，“以該目標(biāo)為限”則體現(xiàn)“必要性原則”，教育懲戒行為的成立，二者缺一不可。比例原則還要求懲戒與過錯之間存在關(guān)聯(lián)性，即“因過而懲，因錯而罰”，不能超過客觀上的必要限度[9]，此處包括“過罰相當(dāng)”的實質(zhì)限度與應(yīng)當(dāng)適用合理的方式進(jìn)行懲戒的形式限度。

(二)程序正當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)

教育懲戒行為的實施應(yīng)當(dāng)具備一定的正當(dāng)程序，可以分為事前、事后程序。就事前程序來說，實施懲戒的依據(jù)必須是事先公布的規(guī)則，施罰主體實施懲戒前應(yīng)給與學(xué)生說明、辯解的權(quán)利，同時查明違規(guī)行為的事實。事后程序是應(yīng)當(dāng)提供給學(xué)生及其家長向?qū)W校相關(guān)部門申辯、投訴等合理救濟(jì)途徑。

依照失范行為的程度，對應(yīng)懲戒行為的實施程序可以分成簡單程序和一般程序。簡單程序是指教師可以自主決定實施，但是教師應(yīng)當(dāng)事前告知學(xué)生懲戒的原因、聽取學(xué)生的陳述申辯。實施對學(xué)生的權(quán)利產(chǎn)生較大影響的懲戒方式時，教師不能單獨做決定，除了履行上述簡單程序的一般流程之外，應(yīng)當(dāng)預(yù)先告知當(dāng)事人及其監(jiān)護(hù)人，并且上報學(xué)校，學(xué)校視情況舉行聽證并且備案[10]。

(三)教育指向和以人為本標(biāo)準(zhǔn)

《規(guī)則》第一條明確指出了立法目的，教育懲戒是為了促進(jìn)學(xué)生的健康成長和全面發(fā)展，其關(guān)鍵在于“戒”而非“懲”。教育懲戒的根本性原則乃教育性原則，即在懲戒的過程中幫助學(xué)生糾偏，維護(hù)“觀念秩序”，從而促進(jìn)學(xué)生的社會化和全面發(fā)展[11]。教育和懲戒都是正面的教育手段，并無孰優(yōu)孰劣的明顯區(qū)分。教育為主，懲戒為輔更多是體現(xiàn)教育懲戒的目的并非懲戒，而是以教育為前提。教育懲戒是以懲戒的方式最終達(dá)到教育的目的，使學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生羞愧心理并加以自我反省，“曉之以理，動之以情”，從而避免失范行為的再次發(fā)生，要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識其錯誤所在，并知曉其為何應(yīng)當(dāng)受懲戒，今后該如何行事。

教育懲戒需要遵循教育規(guī)律，基于關(guān)愛學(xué)生的考慮，注重育人為本和人文關(guān)懷，尊重學(xué)生的人格，以謀求學(xué)生遵守規(guī)則和改過自新的目的。教師在實施教育懲戒后，應(yīng)當(dāng)注重對被懲戒學(xué)生的溝通和幫扶，對改過自新者及時給予肯定和鼓勵，也可結(jié)合實際情況提前解除懲戒，以謀求最小的心理傷害和最大的教育效果。

(四)因材施教和因時制宜標(biāo)準(zhǔn)

同一懲戒行為，置于不同教學(xué)情境之中，可能會產(chǎn)生不同甚至完全相反的效果，因此不能生搬硬套，要做到“對癥下藥”。對于具有不同特點的對象，應(yīng)當(dāng)了解其差異性，以其特點作為落腳點，以不同的側(cè)重點和方式對不同的學(xué)生進(jìn)行教育，依照不同年齡階段學(xué)生的心理特質(zhì)進(jìn)行針對性懲戒。通過適宜的方式了解行為背后的原因，以包容的姿態(tài)接受不同的學(xué)生，引導(dǎo)其進(jìn)行態(tài)度觀念的重構(gòu)，使其補(bǔ)偏糾弊。同時，懲戒實施的情境也是關(guān)鍵的影響因素。懲戒的目的在于激發(fā)學(xué)生內(nèi)心深處的良善因素。由于學(xué)生行為發(fā)生境況的復(fù)雜性，教師應(yīng)當(dāng)基于不同的行為發(fā)生場景與學(xué)生進(jìn)行充分交流，從而找尋學(xué)生內(nèi)心深處的善意，在合適的時機(jī)，利用適宜的方式進(jìn)行教育懲戒。

四、結(jié)語

當(dāng)前，教育懲戒行為越來越多地出現(xiàn)在學(xué)校教學(xué)過程中，其對于教育界的現(xiàn)實價值愈加顯著，但同時也存在一定的爭議，究其根源，即學(xué)校、教師、學(xué)生在懲戒實施時的立場差異以及對教育懲戒的認(rèn)識存在分歧?；诖?，我們認(rèn)為，隨著《規(guī)則》的實施，教育懲戒法律體系已經(jīng)初見雛形，但仍需要對落實過程中表現(xiàn)出的關(guān)鍵性問題做出正面的積極回饋，即通過不斷完善相關(guān)制度來確保各方利益在行使懲戒行為時獲得最大化保障。同時，應(yīng)結(jié)合學(xué)校、教師、學(xué)生、家長各方對“教育懲戒”的認(rèn)識進(jìn)行分析，從法律性質(zhì)、合法行使標(biāo)準(zhǔn)等認(rèn)識因素著手，關(guān)注并力求多方權(quán)益的平衡，進(jìn)一步完善立法，以發(fā)揮教育懲戒在教育領(lǐng)域內(nèi)的最大積極作用。