過(guò)剩適應(yīng)對(duì)中學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的影響：自尊與心理韌性的鏈?zhǔn)街薪樽饔?

王 曉

近年來(lái)，不少學(xué)者對(duì)“好孩子”、“乖孩子”的教育觀念提出了質(zhì)疑[1-2]。一直以來(lái)，家長(zhǎng)們都致力于培育“好孩子”。在傳統(tǒng)觀念中，這些孩子通常表現(xiàn)為聽(tīng)話(huà)、懂事，不違背大人的意志，順從教師和家長(zhǎng)的安排。但“乖巧”行為背后潛藏的種種問(wèn)題令人擔(dān)憂(yōu)，以往研究發(fā)現(xiàn)，“好孩子”或是“乖孩子”會(huì)把精力和行為聚焦在完成大人要求的事務(wù)以及例行慣例之上，這使得他們?nèi)跤诘赖旅舾?，造成道德冷漠，而極度渴望完美的同時(shí)又會(huì)導(dǎo)致其過(guò)分憎惡自己的缺點(diǎn)，從而陷入焦慮性自戀[1]。另外，這些“懂事”的孩子為了滿(mǎn)足家長(zhǎng)和教師的需求，不斷迎合別人，逐漸會(huì)形成以別人感受為中心的討好型性格，導(dǎo)致自我價(jià)值感不足，并缺乏安全感[3]。從上述觀點(diǎn)可以看出“乖孩子”一方面對(duì)外容易順從、接受權(quán)威、說(shuō)話(huà)做事常常察言觀色，另一方面對(duì)內(nèi)則傾向于刻意隱藏情緒壓抑內(nèi)心[4]。針對(duì)這種不平衡的適應(yīng)狀態(tài)，過(guò)剩適應(yīng)(over-adaptation)這一心理學(xué)概念近年來(lái)出現(xiàn)在大眾視野。

北村晴朗認(rèn)為，個(gè)體適應(yīng)是由外在適應(yīng)和內(nèi)在適應(yīng)兩個(gè)維度構(gòu)成[5]。外在適應(yīng)是指對(duì)文化、社會(huì)等外在環(huán)境的適應(yīng)。內(nèi)在適應(yīng)是指?jìng)€(gè)體內(nèi)心對(duì)現(xiàn)狀的滿(mǎn)足感和幸福感。良好的適應(yīng)需要個(gè)體在行為和認(rèn)知層面的和諧統(tǒng)一，即當(dāng)內(nèi)外適應(yīng)達(dá)到平衡的狀態(tài)時(shí)可以認(rèn)為是理想的適應(yīng)狀態(tài)，而過(guò)剩適應(yīng)是指由于外在適應(yīng)過(guò)剩而導(dǎo)致內(nèi)在適應(yīng)陷入困難的狀態(tài)[6]。石津憲一郎認(rèn)為過(guò)剩適應(yīng)是為了順從他人的期望與要求，勉強(qiáng)壓抑自己的內(nèi)在需求來(lái)努力達(dá)成外在環(huán)境的要求或期待[7]。從概念上看，過(guò)剩適應(yīng)與“乖孩子”的特性基本相符，因此很多學(xué)者將過(guò)剩適應(yīng)作為“乖孩子”在心理和行為上的顯著特征進(jìn)行研究[8-9,6]。

二十世紀(jì)七十年代后期，過(guò)剩適應(yīng)作為心身疾病的病前性格特征之一[10]，在日本的精神病學(xué)、臨床心理學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域中受到廣泛關(guān)注。2000年之后，圍繞過(guò)剩適應(yīng)運(yùn)用統(tǒng)計(jì)方法開(kāi)展實(shí)證研究的文獻(xiàn)開(kāi)始增多，研究對(duì)象多集中于中學(xué)生和大學(xué)生群體。在由兒童邁向成年的過(guò)渡時(shí)期，隨著自我意識(shí)的覺(jué)醒，個(gè)體適應(yīng)的重心從對(duì)外在環(huán)境的適應(yīng)逐漸轉(zhuǎn)移到內(nèi)在適應(yīng)上，并在經(jīng)歷了不斷地重組和調(diào)整，最終達(dá)到適應(yīng)平衡。但在這一動(dòng)態(tài)過(guò)程中，一些個(gè)體可能仍舊遵循之前順從外在環(huán)境的固定行為模式，從而導(dǎo)致內(nèi)在適應(yīng)低下，容易陷入過(guò)剩適應(yīng)的困境[11]。相關(guān)研究證實(shí)，高過(guò)剩適應(yīng)傾向的個(gè)體在維持著外在社會(huì)性適應(yīng)的陰影下可能會(huì)感到苦惱，而當(dāng)其感覺(jué)到苦惱的同時(shí)，周?chē)藚s可能仍認(rèn)為其“適應(yīng)”了環(huán)境，而實(shí)際上此時(shí)孩子是非適應(yīng)的狀態(tài)[12]。實(shí)證研究也表明，過(guò)剩適應(yīng)會(huì)導(dǎo)致自尊感情低下[13]、社交焦慮[14]、強(qiáng)迫和抑郁傾向[15]等各種心理問(wèn)題。因此關(guān)注過(guò)剩適應(yīng)問(wèn)題，加強(qiáng)對(duì)過(guò)剩適應(yīng)的預(yù)防和干預(yù)，對(duì)提高青少年的心理健康水平有著重要作用。

學(xué)校是青少年主要的社會(huì)活動(dòng)場(chǎng)所，學(xué)生的學(xué)習(xí)和人際交往等適應(yīng)要素均需要在學(xué)校環(huán)境中發(fā)展，因此學(xué)校適應(yīng)是青少年社會(huì)適應(yīng)任務(wù)的重點(diǎn)[16]。學(xué)校適應(yīng)是指學(xué)生在學(xué)校情境中愉快地參與學(xué)?；顒?dòng)，在學(xué)習(xí)、人際交往、參與學(xué)校活動(dòng)和情緒適應(yīng)方面表現(xiàn)成功的狀況[17]。青少年經(jīng)歷生理和社會(huì)關(guān)系的變化，外在環(huán)境和內(nèi)心世界不斷地受到?jīng)_擊，因而在學(xué)校適應(yīng)上遇到眾多問(wèn)題。已有研究顯示，18%～35%的學(xué)生存在學(xué)習(xí)困難、厭學(xué)、恐學(xué)、逃學(xué)等學(xué)習(xí)適應(yīng)不良問(wèn)題[18]?？梢钥闯鲞@類(lèi)適應(yīng)不良問(wèn)題多數(shù)體現(xiàn)在外顯行為方面，對(duì)于教育工作者和家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)比較容易及時(shí)發(fā)覺(jué)和干預(yù)。但是，過(guò)剩適應(yīng)傾向的孩子通常聽(tīng)話(huà)懂事，會(huì)遵照大人或權(quán)威的意愿來(lái)行動(dòng)，是周?chē)搜壑斜徽J(rèn)可的“乖孩子”，因而難以及時(shí)被人察覺(jué)。但這種表面上狀態(tài)良好往往是通過(guò)犧牲內(nèi)在需求而得以維持，日積月累可能會(huì)降低學(xué)校適應(yīng)性[19]。國(guó)外研究表明過(guò)剩適應(yīng)的內(nèi)在面與學(xué)校適應(yīng)之間呈負(fù)相關(guān)[12,14]，說(shuō)明個(gè)體內(nèi)在適應(yīng)困難會(huì)導(dǎo)致學(xué)校適應(yīng)性降低。然而，從以往研究來(lái)看，并未明確地探討過(guò)剩適應(yīng)和學(xué)校適應(yīng)之間的內(nèi)在機(jī)制，也未涉及到兩者之間的一些影響因素如何在機(jī)制中共同發(fā)生作用。

自尊是指知覺(jué)到的個(gè)體的現(xiàn)實(shí)自我狀態(tài)和理想或期望的自我狀態(tài)之間的差異，是構(gòu)成自我的重要組成部分，也是自我調(diào)節(jié)過(guò)程的重要依賴(lài)變量[20]。以往研究表明，過(guò)剩適應(yīng)與自尊呈顯著負(fù)相關(guān)，高過(guò)剩適應(yīng)傾向的個(gè)體對(duì)于自我能力評(píng)價(jià)過(guò)低，無(wú)法以積極的心態(tài)應(yīng)對(duì)困難，這會(huì)削弱自尊水平[21]。自尊水平高的個(gè)體對(duì)困難或者挫折時(shí)能較好地保持積極地態(tài)度和自信水平，對(duì)青少年的身心發(fā)展有較好的促進(jìn)作用。已有研究發(fā)現(xiàn)，自尊和學(xué)校適應(yīng)呈顯著正相關(guān)，對(duì)學(xué)校適應(yīng)有顯著的正向預(yù)測(cè)作用[22]，高自尊的個(gè)體一般來(lái)說(shuō)對(duì)自己有積極的評(píng)價(jià)，對(duì)自我的評(píng)價(jià)越積極，就對(duì)自己的能力越自信，處理事情也越積極，對(duì)待學(xué)習(xí)的熱情也越高，也會(huì)更加努力地去適應(yīng)學(xué)校環(huán)境。

心理韌性是指?jìng)€(gè)體在面臨創(chuàng)傷、困境、威脅或其他重大壓力時(shí)的心理反彈能力[23]。已有研究顯示心理韌性對(duì)學(xué)校適應(yīng)呈正相關(guān)，即對(duì)學(xué)校適應(yīng)有正向預(yù)測(cè)作用，說(shuō)明高水平心理韌性的個(gè)體能夠從當(dāng)下的困境中快速恢復(fù)并靈活適應(yīng)各種變化[24]。另一方面，心理韌性和自尊都是重要的心理品質(zhì)，并且自尊作為心理韌性的內(nèi)部保護(hù)性因素，與心理韌性呈顯著正相關(guān)[25]。高自尊水平有利于個(gè)體緩沖困難或挫折所帶來(lái)的消極影響，更加容易恢復(fù)心理平衡，增強(qiáng)心理韌性水平。在遭遇應(yīng)激事件時(shí)，個(gè)體的保護(hù)性因素越強(qiáng)，個(gè)體在面對(duì)困難和挫折時(shí)的反彈能力就越強(qiáng)，如果保護(hù)性因素不足，可能會(huì)導(dǎo)致個(gè)體的心理韌性受到損傷[26]。因此自尊與心理韌性可能在過(guò)剩適應(yīng)與學(xué)校適應(yīng)之間存在鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>

上述相關(guān)理論和研究結(jié)果為路徑設(shè)想提供了理論的支持，可以設(shè)想過(guò)剩適應(yīng)可以直接作用于學(xué)校適應(yīng)，自尊與心理韌性均在過(guò)剩適應(yīng)與學(xué)校適應(yīng)之間起著中介作用，另外，現(xiàn)有研究中較少同時(shí)考察過(guò)剩適應(yīng)、自尊、心理韌性和學(xué)校適應(yīng)四者的內(nèi)在作用機(jī)制。因此，在本研究中提出以下假設(shè)，即①過(guò)剩適應(yīng)直接負(fù)向作用于學(xué)校適應(yīng)；②自尊在過(guò)剩適應(yīng)與學(xué)校適應(yīng)之間存在顯著的中介作用；③心理韌性在過(guò)剩適應(yīng)與學(xué)校適應(yīng)之間存在顯著的中介作用；④過(guò)剩適應(yīng)通過(guò)自尊影響心理韌性從而作用于學(xué)校適應(yīng)，并對(duì)此作出驗(yàn)證。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

本研究采用整群抽樣方法，選取來(lái)江蘇省兩所中學(xué)的在校學(xué)生，在征得其知情同意后，以班級(jí)為單位進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。共發(fā)放問(wèn)卷775份，回收760份，并對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行有效性評(píng)價(jià)，剔除無(wú)效問(wèn)卷后，共獲得有效問(wèn)卷759名學(xué)生，有效回收率為97.94%。其中男生440名，女生319名；初一年級(jí)320名，初二年級(jí)308名，初三年級(jí)131名；年齡13.96±0.99歲。

1.2 方法

1.2.1 過(guò)剩適應(yīng)量表 采用由王曉[27]修訂的中學(xué)生過(guò)剩適應(yīng)量表中文版，共33個(gè)項(xiàng)目，包括自我抑制、自卑感、努力達(dá)成他人期望、顧慮他人、追求高評(píng)價(jià)5個(gè)維度，5級(jí)計(jì)分評(píng)定(從“不符合”至“完全符合”)。在本研究中，5個(gè)維度的克倫巴赫α系數(shù)在0.75～0.87之間。根據(jù)石津憲一郎和安保英勇[12]提出的過(guò)剩適應(yīng)模型(即過(guò)剩適應(yīng)由自我抑制和自卑感兩個(gè)維度構(gòu)成高階因子內(nèi)在適應(yīng)，和努力達(dá)成期望、顧慮他人、追求高評(píng)價(jià)3個(gè)維度構(gòu)成高階因子外在適應(yīng))進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果表明該問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度良好：χ2/df=3.55，RMSA=0.07，GFI=0.90，AGFI=0.82，IFI=0.93，CFI=0.93。

1.2.2 學(xué)校適應(yīng)量表 采用由崔娜[28]編制的量表，共27個(gè)項(xiàng)目，包括師生關(guān)系、學(xué)校態(tài)度、同伴關(guān)系、學(xué)業(yè)適應(yīng)和常規(guī)適應(yīng)5個(gè)維度，5級(jí)評(píng)分評(píng)定(從“完全不符合”至“完全符合”)。量表得分越高表明學(xué)校適應(yīng)性越高。在本研究中，5個(gè)維度的克倫巴赫α系數(shù)在0.75～0.94。

1.2.3 自尊量表 采用Rosenberg[29]自尊量表。量表共有10個(gè)題目，從“完全不符合”到“非常符合”4點(diǎn)計(jì)分。正向計(jì)分6題，反向計(jì)分4題。量表得分越高表明自尊水平越高。本研究中量表的克倫巴赫α系數(shù)為0.87。

1.2.4 心理韌性量表 采用胡月琴和甘怡群[30]編制的青少年心理韌性量表。量表共有27個(gè)題目，包括目標(biāo)專(zhuān)注、情緒控制、積極認(rèn)知、家庭支持和人際協(xié)助5個(gè)因子。其中目標(biāo)專(zhuān)注、情緒控制和積極認(rèn)知構(gòu)成了個(gè)人力，人際協(xié)助和家庭支持構(gòu)成了支持力。量表從“完全不符合”到“完全符合”5點(diǎn)計(jì)分，得分越高證明其心理韌性越好。本研究中量表的克倫巴赫α系數(shù)為0.75～0.90。

1.3 統(tǒng)計(jì)處理

使用SPSS 23.0進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)、各變量描述性統(tǒng)計(jì)分析和相關(guān)分析。最后，使用Hayes[31]編制的PROCESS程序分析自尊和心理韌性在過(guò)剩適應(yīng)和中學(xué)生學(xué)校適應(yīng)之間的中介效應(yīng)。

2 結(jié) 果

2.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

通過(guò)Harman單因子檢驗(yàn)法對(duì)本研究使用的量表進(jìn)行未旋轉(zhuǎn)的主成分因素分析，檢驗(yàn)本研究的共同方法偏差。結(jié)果顯示，特征值大于1的因子共有14個(gè)，且首個(gè)因子解釋變異量為27.74%，小于40%的臨界點(diǎn)，表明在本研究中不存在共同方法偏差問(wèn)題。

2.2 過(guò)剩適應(yīng)、自尊、心理韌性和學(xué)校適應(yīng)的相關(guān)分析

各研究變量的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)如表1所示。過(guò)剩適應(yīng)與自尊、心理韌性、學(xué)校適應(yīng)性呈顯著負(fù)相關(guān)；自尊、心理韌性、學(xué)校適應(yīng)性?xún)蓛芍g呈顯著正相關(guān)。

表1 各變量的描述統(tǒng)計(jì)量與相關(guān)分析(r)

2.3 自尊、心理韌性的多重中介效應(yīng)分析

采用Hayes開(kāi)發(fā)的PROCESS程序中的模型6進(jìn)行中介效應(yīng)分析，在控制性別、戶(hù)口的情況下，把過(guò)剩適應(yīng)作為預(yù)測(cè)變量，學(xué)校適應(yīng)作為結(jié)果變量，自尊和心理韌性作為中介變量，結(jié)果如表2所示。過(guò)剩適應(yīng)負(fù)向預(yù)測(cè)自尊、心理韌性、學(xué)校適應(yīng)，自尊顯著正向預(yù)測(cè)心理韌性和學(xué)校適應(yīng)，心理韌性顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)校適應(yīng)。

表2 自尊和心理韌性在過(guò)剩適應(yīng)與學(xué)校適應(yīng)間的多重中介效應(yīng)檢驗(yàn)

進(jìn)一步采用偏差矯正的非參數(shù)百分位Bootstrap法檢驗(yàn)中介效應(yīng)顯著性，見(jiàn)表3、圖1。各條路徑對(duì)應(yīng)的95%置信區(qū)間均不包含0，表明其總效應(yīng)、直接效應(yīng)、間接效應(yīng)均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，由此可得知自尊、心理韌性在過(guò)剩適應(yīng)和學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系中分別起部分中介作用，自尊和心理韌性在過(guò)剩適應(yīng)和學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系中起鏈?zhǔn)街薪樽饔?。根?jù)溫忠麟等人的建議[32]，為了更加準(zhǔn)確地反映間接效應(yīng)的大小，表3呈現(xiàn)了各間接效應(yīng)相應(yīng)的效應(yīng)量。

表3 總效應(yīng)、直接效應(yīng)及間接效應(yīng)分解表

圖1 自尊與心理韌性在過(guò)剩適應(yīng)和學(xué)校適應(yīng)之間的鏈?zhǔn)街薪樽饔?/p>

3 討 論

本研究關(guān)注過(guò)剩適應(yīng)對(duì)中學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的影響及其作用機(jī)制，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，過(guò)剩適應(yīng)可以直接顯著負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)校適應(yīng)，也可通過(guò)自尊、心理韌性的中介作用來(lái)提升中學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)，有助于更加深入了解過(guò)剩適應(yīng)的中學(xué)生導(dǎo)致學(xué)校適應(yīng)不良的原因，并對(duì)未來(lái)過(guò)剩適應(yīng)者的干預(yù)輔導(dǎo)工作提供針對(duì)性建議。

3.1 過(guò)剩適應(yīng)對(duì)中學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的直接作用

本研究通過(guò)對(duì)759名中學(xué)生調(diào)查，揭示了中學(xué)生過(guò)剩適應(yīng)對(duì)學(xué)校適應(yīng)的影響，以及自尊和心理韌性在其中的中介作用。根據(jù)平均數(shù)(102.68)、眾數(shù)(99)、中位數(shù)(103)三者之間的關(guān)系，數(shù)據(jù)呈負(fù)偏態(tài)分布，表明過(guò)剩適應(yīng)得分較高。主要表現(xiàn)為“對(duì)自己沒(méi)有自信”“盡量不讓自己的行為讓對(duì)方失望”“極力想要被別人認(rèn)可”等。反映了目前與日俱增的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)、人際交往困難、以及老師和家長(zhǎng)的高要求與高期望會(huì)給中學(xué)生帶來(lái)巨大壓力，使他們?nèi)菀滓驗(yàn)樵趯W(xué)習(xí)生活上受挫而對(duì)自身能力產(chǎn)生不信任感。另一方面，為了不辜負(fù)周?chē)说钠诖?，不遭受異樣眼光，中學(xué)生努力維持“適應(yīng)良好”的狀態(tài)，更加注意察言觀色，小心謹(jǐn)慎，增加了順從行為的可能性。表1的相關(guān)分析結(jié)果和表3的中介效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果顯示研究假設(shè)1得到支持，即過(guò)剩適應(yīng)與學(xué)校適應(yīng)顯著負(fù)相關(guān)，低過(guò)剩適應(yīng)傾向的中學(xué)生學(xué)校適應(yīng)程度更高。這部分結(jié)果與國(guó)外學(xué)者的相關(guān)研究結(jié)論基本一致[11-12,33]。具體而言，高過(guò)剩適應(yīng)傾向的中學(xué)生在融入學(xué)校的過(guò)程中會(huì)過(guò)度地在意他人對(duì)自己的看法和期望，并且為了努力與周?chē)h(huán)境保持一致性而不得不犧牲自己原本的需求，失去了本該自由支配的權(quán)利，在學(xué)習(xí)過(guò)程中容易產(chǎn)生心理壓力，使中學(xué)生持續(xù)處于一種焦慮無(wú)助的狀態(tài)，從而導(dǎo)致學(xué)校適應(yīng)上出現(xiàn)困難。

3.2 自尊和心理韌性的獨(dú)立中介作用

表2的回歸系數(shù)結(jié)果和表3的間接效應(yīng)結(jié)果驗(yàn)證了研究假設(shè)2和3，表明低過(guò)剩適應(yīng)傾向的中學(xué)生，自尊和心理韌性較高，可以更好地體驗(yàn)到學(xué)校生活的樂(lè)趣。這兩種心理素質(zhì)作為中介變量，既受到過(guò)剩適應(yīng)的制約，又能正向預(yù)測(cè)中學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)。本研究發(fā)現(xiàn)自尊在過(guò)剩適應(yīng)和學(xué)校適應(yīng)的消極影響中起獨(dú)立中介作用。一方面，過(guò)剩適應(yīng)者常常會(huì)對(duì)自我的認(rèn)同感較低，認(rèn)為自己能力不足需要從別人的認(rèn)可中獲取價(jià)值感，另一方面，為了迎合他人而不斷地忽視和犧牲自己真實(shí)的需求，缺乏正確的自我認(rèn)知，使個(gè)體在生活中也較少有積極的自我評(píng)價(jià)與情感體驗(yàn)。而自尊作為個(gè)體社會(huì)行為的主要驅(qū)動(dòng)力，高自尊的學(xué)生能夠客觀地評(píng)價(jià)自我，對(duì)自己的能力持肯定的態(tài)度，看待事情也更加樂(lè)觀，學(xué)習(xí)積極性高[34]，并更容易對(duì)自己所屬群體產(chǎn)生歸屬感[35]。相反，低自尊的學(xué)生對(duì)自身評(píng)價(jià)較為消極，容易產(chǎn)生自卑情緒[36]，不敢參與到學(xué)校的活動(dòng)中，也不容易適應(yīng)學(xué)校生活。

本研究還發(fā)現(xiàn)心理韌性在過(guò)剩適應(yīng)對(duì)學(xué)校適應(yīng)的消極影響中起獨(dú)立中介作用。高過(guò)剩適應(yīng)傾向的個(gè)體面對(duì)挑戰(zhàn)，容易產(chǎn)生無(wú)法克服困難的消極認(rèn)知并出現(xiàn)壓力反應(yīng)[37]，而高心理韌性水平的學(xué)生面對(duì)困境時(shí)更能夠靈活應(yīng)對(duì)壓力事件，具備處理消極情緒的能力。同時(shí)，高心理韌性個(gè)體還具有樂(lè)觀、積極應(yīng)對(duì)、堅(jiān)韌等優(yōu)秀的心理品質(zhì)，這些能夠有效地幫助個(gè)體更從容地應(yīng)對(duì)心理困擾，獲得良好的社會(huì)適應(yīng)[38]。過(guò)剩適應(yīng)會(huì)通過(guò)心理韌性的“橋梁”作用，減緩對(duì)中學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的消極影響?？梢?jiàn)，降低過(guò)剩適應(yīng)產(chǎn)生的負(fù)面影響，提升過(guò)剩適應(yīng)者的學(xué)校適應(yīng)性水平，應(yīng)該要重視中學(xué)生心理韌性的作用。

3.3 自尊和心理韌性的序列中介作用

研究假設(shè)4得到驗(yàn)證，本研究發(fā)現(xiàn)，自尊和心理韌性在過(guò)剩適應(yīng)對(duì)學(xué)校適應(yīng)的影響中起鏈?zhǔn)街薪樽饔?。即高過(guò)剩適應(yīng)傾向會(huì)導(dǎo)致自尊水平低下，低自尊水平的中學(xué)生缺少面對(duì)困境的積極心態(tài)和抵抗挫折的韌性，進(jìn)而造成學(xué)校適應(yīng)不良。以往研究發(fā)現(xiàn)，自尊與心理韌性具有協(xié)同作用，高自尊會(huì)提升心理韌性水平，當(dāng)個(gè)體自尊感情較高時(shí)，即使遭遇困境也能夠通過(guò)有效地降低事件的威脅強(qiáng)度，激發(fā)和促進(jìn)個(gè)體的心理韌性，最終使個(gè)體成功應(yīng)對(duì)困境[39]。研究結(jié)果也驗(yàn)證了自尊具有增強(qiáng)心理韌性的理論假設(shè)。具有高自尊水平的中學(xué)生能夠更客觀評(píng)價(jià)自身能力和周?chē)h(huán)境，有利于緩沖日常生活中負(fù)面事件的影響，提升中學(xué)生的心理韌性水平。研究結(jié)果揭示了過(guò)剩適應(yīng)對(duì)學(xué)校適應(yīng)的影響機(jī)制，并突出了自尊和心理韌性在其中的重要作用，對(duì)高過(guò)剩適應(yīng)傾向的中學(xué)生提升學(xué)校適應(yīng)性具有現(xiàn)實(shí)意義。

3.4 教育啟示

研究結(jié)果一定程度上揭示了過(guò)剩適應(yīng)傾向影響學(xué)校適應(yīng)的內(nèi)在機(jī)制。國(guó)外關(guān)于過(guò)剩適應(yīng)的實(shí)證研究正蓬勃興起，但國(guó)內(nèi)還處于萌芽狀態(tài)，該研究豐富了這方面的內(nèi)容，也為學(xué)校培育中學(xué)生的心理健康方面提供了一定的教育啟示。

首先，多方面分析學(xué)校適應(yīng)不良，關(guān)注“乖孩子”的心理問(wèn)題?！肮院⒆印蓖ǔＪ遣恍枰蠋熀图议L(zhǎng)費(fèi)心的一批學(xué)生，在班級(jí)中處于“后進(jìn)生”和“優(yōu)等生”之間的灰色地帶，缺少周?chē)岁P(guān)注。教師不應(yīng)認(rèn)為學(xué)校適應(yīng)不良只表現(xiàn)在課堂上不遵守紀(jì)律、調(diào)皮搗蛋、學(xué)習(xí)成績(jī)差、厭學(xué)、人際關(guān)系困難等方面，也應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在需求是否被滿(mǎn)足，是否存在過(guò)剩適應(yīng)傾向，是否存在自尊水平較低的現(xiàn)象。辨別適應(yīng)狀態(tài)的真實(shí)性，分析外在“適應(yīng)良好”的本質(zhì)，如可能是外在環(huán)境壓力過(guò)大而不得不犧牲內(nèi)在需求而表現(xiàn)出的“假性適應(yīng)”、也可能是對(duì)自己能力的不自信而導(dǎo)致的“隨波逐流”。教師可通過(guò)師生溝通交流以及心理測(cè)評(píng)系統(tǒng)等工具及時(shí)掌握學(xué)生的心理需求變化。同時(shí)，家長(zhǎng)可以通過(guò)與子女的交流加深彼此的理解，合理地設(shè)定對(duì)孩子的期待值。對(duì)孩子偶爾的錯(cuò)誤或失敗不要過(guò)分指責(zé)，提供寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境?？梢酝ㄟ^(guò)家校合作方式降低學(xué)生的過(guò)剩適應(yīng)傾向，促進(jìn)孩子適應(yīng)學(xué)校生活能力。

其次，幫助學(xué)生激發(fā)內(nèi)心的自我意識(shí)，找尋自我價(jià)值。學(xué)校應(yīng)當(dāng)把自我發(fā)展教育納入心理健康教育課程和主題班會(huì)，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生積極的生活態(tài)度，提高孩子的自我意識(shí)水平。在教育教學(xué)中，教師應(yīng)樹(shù)立平等、理解的教育觀，創(chuàng)造與學(xué)生平等交流的機(jī)會(huì)。另外，也可以多采用自主教育的理念，支持他們獲得適合自己發(fā)展水平的成就體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中有自主選擇感，提升對(duì)事理的判斷與處理能力。同時(shí)對(duì)于自我意識(shí)比較薄弱的學(xué)生應(yīng)該進(jìn)行干預(yù)和輔導(dǎo)。

最后，充分利用教育資源，提升青少年自尊和心理韌性水平。對(duì)過(guò)剩適應(yīng)到學(xué)校適應(yīng)的直接路徑和中介路徑的支持表明，過(guò)剩適應(yīng)對(duì)學(xué)校適應(yīng)產(chǎn)生不利影響，但如果能提高過(guò)剩適應(yīng)學(xué)生的自尊和心理韌性，可以減緩這種不利影響，使學(xué)生更愉悅地度過(guò)學(xué)校生活。因此，學(xué)校在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，要注重培育自尊感情，加強(qiáng)心理韌性水平，提高學(xué)生的自信心以及應(yīng)對(duì)負(fù)性事件的能力。通過(guò)專(zhuān)題講座、文化板報(bào)、開(kāi)發(fā)情境性學(xué)習(xí)課堂等形式，幫助學(xué)生了解和掌握面對(duì)困境時(shí)正確的應(yīng)對(duì)策略，進(jìn)而提升自尊和心理韌性水平。

本研究厘清了過(guò)剩適應(yīng)、自尊、心理韌性以及學(xué)校適應(yīng)4個(gè)變量間的相互關(guān)系。首先，過(guò)剩適應(yīng)能夠顯著負(fù)向預(yù)測(cè)中學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)。其次，自尊和心理韌性既可以在過(guò)剩適應(yīng)和中學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)之間起獨(dú)立中介作用，也可以在二者之間起序列中介作用，即高過(guò)剩適應(yīng)傾向?qū)е轮袑W(xué)生較低的自尊水平，進(jìn)而導(dǎo)致較差的心理韌性，最終造成學(xué)生無(wú)法良好地適應(yīng)學(xué)校環(huán)境。從上述結(jié)論可知，培育中學(xué)生自尊和增強(qiáng)心理韌性水平有助于中學(xué)生提升學(xué)校適應(yīng)性，尤其是在有過(guò)剩適應(yīng)傾向的群體中。

本研究仍存在一些不足之處需后續(xù)改善。第一，本研究?jī)H進(jìn)行了量化研究，通過(guò)數(shù)據(jù)分析初步驗(yàn)證了自尊與心理韌性在過(guò)剩適應(yīng)和學(xué)校適應(yīng)之間的鏈?zhǔn)街薪樽饔?，能否真正緩解過(guò)剩適應(yīng)帶來(lái)的學(xué)校適應(yīng)不良，將來(lái)需要進(jìn)一步進(jìn)行干預(yù)實(shí)踐研究的驗(yàn)證。第二，除了自尊與心理韌性之外，可能存在其他的中介變量，比如自我概念、社會(huì)支持等，將來(lái)可以考慮在更為復(fù)雜的模型中進(jìn)一步探討過(guò)剩適應(yīng)對(duì)學(xué)校適應(yīng)的影響機(jī)制。