小學(xué)語文高段閱讀教學(xué)中學(xué)生主動性思維培養(yǎng)探討

丁 靜

（江蘇省揚州市江都區(qū)大橋中心小學(xué)，江蘇 揚州 225215）

目前，小學(xué)高年級的語文閱讀教學(xué)素材依然以語文教材為主，很可能會導(dǎo)致小學(xué)生對語文閱讀學(xué)習(xí)產(chǎn)生抗拒情緒。在這種背景下，很多小學(xué)生都選擇無視語文教師安排的閱讀作業(yè)，而即使進行了閱讀活動，也無法準(zhǔn)確理解課文內(nèi)容和主旨。高年級小學(xué)生之所以沒有語文閱讀的熱情，且無法深入理解課文意涵，主要是因為現(xiàn)階段小學(xué)語文閱讀教學(xué)依然受到應(yīng)試教育的制約，過度看重語文知識的記憶與背誦，而忽視了學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)。因此，作為小學(xué)語文教師，為了避免上述問題的發(fā)生，必須要對傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)模式進行優(yōu)化，提升小學(xué)生的閱讀能力，并且積極培養(yǎng)其主動思維能力。

一、現(xiàn)階段我國小學(xué)高段語文閱讀教學(xué)面臨的問題

（一）語文教師忽視學(xué)生的情感體驗

眾所周知，高年級小學(xué)語文課本中含有大量高水準(zhǔn)的課文。然而，現(xiàn)階段大部分小學(xué)語文教師在開展閱讀教學(xué)活動時，都往往存在只關(guān)注語言知識的傳授與講解任務(wù)，而忽視給予學(xué)生情感體驗等問題。同時，高年級語文閱讀模式往往流于表面，缺乏深度，而所謂學(xué)生思維能力培養(yǎng)，其本質(zhì)也不過是應(yīng)試教育模式之下的枯燥訓(xùn)練。甚至有部分小學(xué)語文教師出于提升閱讀教學(xué)進度的目的，完全支配學(xué)生的思維過程，從而對培養(yǎng)學(xué)生主動思考的能力產(chǎn)生了負(fù)面影響。除此之外，也有部分小學(xué)語文教師在學(xué)生語文學(xué)習(xí)評估過程中忽視學(xué)生的實際情況，繼而導(dǎo)致評估結(jié)果缺乏客觀性。在這種背景下，小學(xué)生只是出于完成學(xué)習(xí)任務(wù)的目的機械地閱讀課文，大幅度降低了語文閱讀教學(xué)的質(zhì)量與成效。

（二）小學(xué)語文教師引導(dǎo)者角色的缺位

目前，我國很多小學(xué)語文教師開展閱讀教學(xué)活動之前，普遍沒有有效設(shè)計閱讀時間，沒有合理銜接學(xué)生自主閱讀與小組討論環(huán)節(jié)，而且所提問題也無法有效結(jié)合閱讀內(nèi)容。雖然上述教學(xué)模式也是圍繞學(xué)生展開，但是由于語文教師引導(dǎo)者角色的缺位，同樣會導(dǎo)致學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)失去方向，閱讀學(xué)習(xí)成效大幅度下降。除此之外，也會導(dǎo)致語文課堂教學(xué)混亂無序，打擊學(xué)生參與語文閱讀活動的熱情，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)心理。

（三）語文閱讀教學(xué)內(nèi)容配置不合理，缺乏多樣性的閱讀教學(xué)模式

眾所周知，在小學(xué)高年級語文閱讀教學(xué)中，語文知識講解占據(jù)著較大比重，同時也是核心教學(xué)目標(biāo)之一。作為語文教師，則應(yīng)該依據(jù)學(xué)生心理狀態(tài)和課堂表現(xiàn)，制定相應(yīng)的教學(xué)方法。如此，一方面能夠提升語文知識講解的針對性，另一方面也能夠促使學(xué)生自覺加入到語文閱讀活動中。然而，在現(xiàn)階段，我國部分小學(xué)語文教師所應(yīng)用的閱讀教學(xué)模式缺乏多樣性，而且也沒有編制豐富的閱讀教學(xué)內(nèi)容。此外，部分語文教師沒有及時掌握學(xué)生對閱讀教學(xué)的反饋信息，對教學(xué)計劃的進一步完善帶來了較大阻礙，大幅度降低了語文閱讀教學(xué)活動質(zhì)量。

（四）小學(xué)高年級語文閱讀教學(xué)內(nèi)容廣度有余，但深度不足

在現(xiàn)階段，小學(xué)高年級語文閱讀教學(xué)量相對較大，同時，閱讀教學(xué)課時相對較少。在這種背景下，大部分語文教師都被迫采用羅列語文知識點的教學(xué)模式。不難看出，在這種教學(xué)模式之下，語文教師雖然能夠使學(xué)生的語文知識儲備得到豐富，然而卻無法使學(xué)生對學(xué)習(xí)要點予以明確。除此之外，在增加語文知識廣度的同時，也意味著知識深度的不足，繼而導(dǎo)致學(xué)生無法深入理解語文知識，如此，自然也無法理解課文的內(nèi)容與主旨。

（五）高年級學(xué)生缺乏閱讀熱情

現(xiàn)階段，我國部分小學(xué)語文教師往往從自身感受出發(fā)，以生硬的方式將閱讀方式告知學(xué)生。然而，小學(xué)生心理發(fā)育尚未成熟，若沒有閱讀興趣，依然無法投入到閱讀活動中，繼而導(dǎo)致語文閱讀教學(xué)工作無法順利展開。在這種情況下，即使接受了語文閱讀教育，學(xué)生也很難領(lǐng)悟語文課文中所蘊藏的涵義，使語文課文失去其應(yīng)有的教育價值。除此之外，若語文教師無法保障學(xué)生在閱讀活動中體會到愉悅，則無法激發(fā)學(xué)生自主閱讀的意愿，最終對學(xué)生主動思維能力培養(yǎng)產(chǎn)生負(fù)面影響。

二、現(xiàn)階段在小學(xué)高年級語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生主動性思維的辦法

（一）我國小學(xué)語文教師應(yīng)該全面掌握

高年級小學(xué)生的心理特點，并且對學(xué)生的思想與行為模式進行深入研究，從而確保語文閱讀教學(xué)能夠有序展開。在通常情況下，小學(xué)生在進入高年級之后，普遍都有著良好的紀(jì)律性，能夠遵守課堂行為準(zhǔn)則，然而，部分高年級學(xué)生也會失去參與課堂教學(xué)的熱情，且主要表現(xiàn)為對語文教師的提問保持沉默或者不參與小組討論等。也有部分學(xué)生喜歡獨處，對集體活動失去了興趣。究其原因，主要是因為高年級學(xué)生有著較強的自我意識，普遍喜歡受到關(guān)注，而在課堂教學(xué)活動中或者小組討論環(huán)節(jié)中，學(xué)生的自我價值難以得到體現(xiàn)。為了避免上述問題，小學(xué)語文教師應(yīng)該和學(xué)生保持積極互動，并且加入到學(xué)生的討論與游戲之中，以此了解學(xué)生內(nèi)心想法，保障所設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容符合小學(xué)生身心特點。除此之外，語文教師也應(yīng)該憑借各類社交平臺對學(xué)生思想狀態(tài)予以掌握，了解學(xué)生的興趣點，以此針對不同學(xué)生的實際情況編制相應(yīng)的閱讀教學(xué)方案，由此培養(yǎng)學(xué)生的主動思維能力。

（二）通過情景創(chuàng)設(shè)，激發(fā)小學(xué)生參與閱讀教學(xué)的熱情

對于高年級小學(xué)生而言，無論是其認(rèn)知能力，還是其思維能力，都得到了進一步發(fā)展。此外，高年級小學(xué)生也具備了一定抽象思維的能力。而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力恰恰是高年級語文閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)。因此，小學(xué)語文教師必須結(jié)合高年級學(xué)生的思維發(fā)展特點合理編制教學(xué)計劃，充分利用高年級學(xué)生的思維方式轉(zhuǎn)型時期，通過情境創(chuàng)設(shè)等手段吸引學(xué)生自覺加入到閱讀教學(xué)活動中，以此對正處在思維方式轉(zhuǎn)型期的高年級學(xué)生進行主動思維能力的培養(yǎng)工作。如此，則應(yīng)該大幅度提升語文閱讀教學(xué)活動的質(zhì)量和成效。為了實現(xiàn)上述閱讀教學(xué)目標(biāo)，語文教師則必須首先對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式進行優(yōu)化，以更具多樣性的教學(xué)手段吸引小學(xué)生自覺加入到閱讀教學(xué)活動之中?，F(xiàn)以《橋》教學(xué)活動展開詳細(xì)闡述，語文教師應(yīng)該通過提問教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生進行主動思考，例如：“老漢勇敢地沖到隊伍中，將小伙子救出來。對這一行為你有什么感受呢？”語文教師依據(jù)學(xué)生所答內(nèi)容，進一步提出問題：“如果你是本文中的老漢，你會不會沖到前面，把小伙子從隊伍中救出來呢？”可以預(yù)料，不同學(xué)生有著各自的觀點，有些學(xué)生認(rèn)為維持秩序是正確的做法，而也有些學(xué)生很可能持有相反觀點，認(rèn)為應(yīng)該將小孩的生命放在首位。作為語文教師，通過提出上述問題，其主要目的即為引導(dǎo)學(xué)生理解課文中的人物形象與思想。如果語文教師僅僅提出第一個問題，學(xué)生則很可能無法對人物情感感同身受。而第二個問題則能夠幫助學(xué)生以自身感受體會課文中人物內(nèi)心博弈，進而更加深入地理解課文意涵，產(chǎn)生情感共鳴。綜上所述，通過上述情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)模式，一方面能夠吸引學(xué)生加入到閱讀教學(xué)活動中，另一方面也有助于學(xué)生主動思維能力的培養(yǎng)。

（三）巧妙引導(dǎo)，捕捉學(xué)生思維的閃光點

對于高年級學(xué)生而言，無論是其思想水平，還是其認(rèn)知能力，都往往各不相同。小學(xué)語文教師則應(yīng)該正視不同學(xué)生之間的不同，在展開閱讀教學(xué)活動時，杜絕通過生硬干預(yù)的方式要求學(xué)生以成年人的立場理解課文內(nèi)容。同時，小學(xué)語文教師也應(yīng)該時刻觀察學(xué)生的課堂狀態(tài)，以此在恰當(dāng)?shù)臅r間引導(dǎo)學(xué)生進行閱讀活動或者回答問題。以《少年閏土》課文閱讀教學(xué)活動為例，語文教師可以采用角色扮演教學(xué)模式，安排學(xué)生扮演課文中的不同角色，以此幫助學(xué)生全面理解角色情感和觀點。同時，也應(yīng)該合理回答學(xué)生提問。比如，如果有學(xué)生對課文敘述方式存在疑慮，而提出以下問題：“我覺得文章中的第一段是不是有點多余呢？依照這樣的敘述我覺得沒有寫的必要了。”作為語文教師，則應(yīng)該在有效引導(dǎo)學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)其理解首段的意義。除此之外，語文教師也應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生之間進行探討，以幫助學(xué)生從不同角度理解首段的意義。比如：“本文主要講的是作者通過對兒時的回憶來表達自己對閏土的感情，雖然作者已經(jīng)成年，但是記憶里依然是兒時和閏土在一起的快樂情景。”“首段沒有準(zhǔn)確描述閏土，所以可以刪除。”“就算是不真實的，但第一段中的情景代表了作者心中的向往，是不可以刪除的?！睆纳鲜霾煌^點理解這篇課文，語文教師則能夠促使學(xué)生深入發(fā)掘課文思想，并基于此培養(yǎng)學(xué)生的主動思維能力。除此之外，通過學(xué)生提問與學(xué)生間討論，語文教師也能夠豐富閱讀教學(xué)內(nèi)容，擴展學(xué)生知識領(lǐng)域，有助于提升學(xué)生語文素養(yǎng)。

（四）傳授閱讀方法，對小學(xué)生主動思維能力進行培養(yǎng)

展開高年級小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動過程中，語文教師應(yīng)該對學(xué)生閱讀方式培養(yǎng)給予高度重視。同時，鼓勵學(xué)生朗誦課文，從而對學(xué)生語文語感及表達能力進行培養(yǎng)。具體而言，學(xué)生在朗誦課文的過程中，大腦會同時受到聽覺和視覺不同符號形式的刺激，因此需要同時破譯兩種符號信息，基于此在腦海中構(gòu)建起相應(yīng)的畫面?？紤]到這種閱讀方式尤其適合具備有著一定思維能力的學(xué)生，因此在現(xiàn)階段被普遍應(yīng)用在了我國高年級小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動中，能夠取得良好的教學(xué)成效，除此之外，通過默讀的方式也能夠幫助小學(xué)生展開深入閱讀。不過，小學(xué)語文教師應(yīng)該要求學(xué)生以特定速度進行默讀，并且從情感層面理解課文思想，以此深入體會課文中的人物感情。而在學(xué)生具備了正確的朗誦與默讀方式之后，語文教師則應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上述兩種閱讀方式，以此進一步提升語文閱讀教學(xué)工作的質(zhì)量。需要特別注意的是，語文教師應(yīng)該從課文內(nèi)容出發(fā)，合理選擇相應(yīng)的閱讀方式。朗誦更加適合抒情式的課文，而默讀則更加適合敘事式的課文。以《為人民服務(wù)》課文閱讀教學(xué)為例，語文教師則應(yīng)該鼓勵學(xué)生進行朗誦，并且在要求學(xué)生通讀與精讀的前提下，對“為人民服務(wù)”精神形成全面理解。通過這種語文閱讀教學(xué)模式，語文教師則能夠?qū)W(xué)生閱讀能力進行培養(yǎng)，并基于此使其自主性思維能力得到提升。

（五）鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，對其探究能力進行培養(yǎng)

在傳統(tǒng)語文閱讀教育模式之下，語文教師往往向?qū)W生提出問題，而學(xué)生則進行回答。這種教學(xué)模式雖然有助于學(xué)生掌握語文知識，卻無法培養(yǎng)學(xué)生的探究意識。在現(xiàn)階段，為了保障語文閱讀教學(xué)活動能夠得到教育改革所提出的新標(biāo)準(zhǔn)，語文教師則應(yīng)該鼓勵學(xué)生提問?；诖?，語文教師可以引導(dǎo)學(xué)生針對具體問題進行討論，以此對學(xué)生發(fā)散思維與探究能力進行培養(yǎng)。為了能夠解答問題，學(xué)生則往往會更加深入地閱讀課文，以此尋找問題的答案。而對于語文教師而言，則應(yīng)該在此過程中起到指引的作用，確保學(xué)生閱讀活動方向正確。除此之外，語文教師也應(yīng)該合理分配學(xué)生，通過小組學(xué)習(xí)模式進行閱讀活動，同時組織不同小組學(xué)生進行辯論，從而幫助學(xué)生從不同立場理解課文內(nèi)容。以《兩小兒辯日》教學(xué)活動為例，小學(xué)語文教師能夠組織學(xué)生針對課程內(nèi)容進行辯論，以此在質(zhì)疑彼此觀點中對學(xué)生的探究能力進行培養(yǎng)。

三、結(jié)語

通過上述分析可知，在我國小學(xué)語文教育改革工作得到進一步推動的背景下，各地方小學(xué)語文教師都高度重視語文閱讀教學(xué)工作。為了確保語文閱讀教學(xué)活動能夠達到語文教育改革的要求，語文教師則應(yīng)該對現(xiàn)有閱讀教學(xué)模式進行優(yōu)化，并且以激發(fā)學(xué)生閱讀熱情作為教學(xué)目標(biāo)，從不同學(xué)生實際閱讀能力出發(fā)，合理編制針對性的閱讀教學(xué)計劃。同時，也應(yīng)該通過角色扮演或者提問教學(xué)方法促使學(xué)生深入理解課文內(nèi)容，以此對學(xué)生的閱讀能力與主動思維能力進行培養(yǎng)，提升學(xué)生的閱讀與語文素養(yǎng)。