語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂版獻疑

■ 楊先武

2022 年4 月教育部頒布了新修訂的義務(wù)教育課程方案和各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，引起了廣泛關(guān)注。作為課程改革的綱領(lǐng)性文件，課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該保持相對穩(wěn)定，不宜頻繁變更，也不宜在短期內(nèi)出現(xiàn)太大變化。新修訂的語文課程標(biāo)準(zhǔn)把本不復(fù)雜的語文教學(xué)弄得愈來愈復(fù)雜，大量的新概念、新提法讓人眼花繚亂，使廣大一線教師感到困惑，在實踐中無所適從。學(xué)生為了達到許多細(xì)化的要求必須耗費大量的時間和精力，本應(yīng)輕松愉快的語文學(xué)習(xí)也因此而成為沉重的負(fù)擔(dān)。

一、概念泛濫且邏輯混亂

新修訂的語文課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱2022 版課標(biāo)）存在的問題中，最為明顯的是概念泛濫且許多概念模糊不清，造成了邏輯上的混亂。如必備品格、關(guān)鍵能力、多元主體、真實的語言運用情境、試題情境、支架式的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動、整體刻畫、進階性等，都沒有明確的界定。以“必備品格”為例，“品格”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典》中有兩個義項：1.品性；品行。2.文學(xué)、藝術(shù)作品的質(zhì)量和風(fēng)格。顯然，語文課程中“必備品格”之“品格”與這兩個義項都沒有關(guān)系，不知其所指。而“關(guān)鍵能力”是指哪方面的能力，在語文課標(biāo)中也找不到明確的答案。又如“真實的語言運用情境”，究竟怎樣判定語言運用情境的真實性？所謂“試題情境”是否屬于真實的語言運用情境？恐怕連修訂者自己也說不清道不明。至于“支架式的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動”，更是讓人摸不著頭腦。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)在給語文課程定性時特別強調(diào)：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！钡?jīng)被語文教育所忽視甚至被泯滅的“人文性”究竟包括哪些具體內(nèi)容，課標(biāo)卻避而不談，在虛晃一槍后，很快便把它扔到了一邊，著重強調(diào)的則是思想和道德。雖然人文與思想道德有著密切的關(guān)系，但它們卻是不同的概念，不應(yīng)混為一談。人文精神不單包括高尚的道德情操，還有更加豐富的內(nèi)涵。它的核心是“以人為本”，即把人放在最重要的位置，表現(xiàn)為對生命的關(guān)愛，對人的價值的尊重，對人的個性的張揚，對人的尊嚴(yán)、權(quán)利、自由的維護等。但語文課標(biāo)對此卻只字未提。這必然造成邏輯上的混亂，也會使課程目標(biāo)和課程內(nèi)容出現(xiàn)偏差。如果忽視了人文精神或把人文熏陶混同于思想道德教育，那么“工具性與人文性的統(tǒng)一”就不可能落到實處。同時，人文精神是通過語言文字進行滲透，而不是人為地添加或刻意地強調(diào)甚至貼上政治標(biāo)簽。語文教育應(yīng)通過人文精神的滲透，讓學(xué)生具有健全的人格，自覺地追求真善美（包括講真話不講假話），擯棄假惡丑，即學(xué)會做人。只有真正體現(xiàn)“以人為本”，才能達到“立德樹人”的目標(biāo)（這里的“德”不應(yīng)簡單地理解為道德，因為“語文課程的基本特點”所強調(diào)的“人文性”是道德替代不了的）。

繼2017 年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出語文核心素養(yǎng)后，2022 版課標(biāo)也在義務(wù)教育階段提出了語文核心素養(yǎng)。值得注意的是，義務(wù)教育階段和高中階段的語文核心素養(yǎng)卻有著明顯的差異。前者是文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造，后者是語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。筆者實在不明白這樣的變化有何依據(jù)。既然文化自信被置于義務(wù)教育階段語文核心素養(yǎng)之首，那為什么在高中階段竟不見蹤影？莫非語文核心素養(yǎng)具有一定的階段性？筆者以為，把文化自信列入語文核心素養(yǎng)，是有悖邏輯規(guī)則的。文化自信并不是一種素養(yǎng)，文化本身才是一種素養(yǎng)即文化素養(yǎng)（其內(nèi)涵和外延都有別于語文素養(yǎng)）。作為四大自信之一的文化自信（另三大自信為道路自信、理論自信、制度自信），乃出自黨和國家的大政方針，而不是語文這門課程可以獨立承擔(dān)的重任。文化自信應(yīng)是基礎(chǔ)教育“立德樹人”的目標(biāo)之一，而不應(yīng)將其狹窄地歸為某門課程的階段性素養(yǎng)。“文化自信”與“語文素養(yǎng)”是不同范疇的概念，不能混為一談和相提并論。所謂自信，即自己相信自己，它是一種健康的心理狀態(tài)。如果說自信是一種素養(yǎng)，那也只能歸于心理素養(yǎng)即人們通常所說的心理素質(zhì)；而不屬于基礎(chǔ)教育中的學(xué)科素養(yǎng)。文化自信與語文素養(yǎng)除了范疇不同，也不存在必然的聯(lián)系。有的人看上去充滿“文化自信”，卻語文水平低下，知識十分貧乏，其實是一種表面而空洞的“文化自信”。此外，概念有屬種之分，“文化”作為屬概念，包括“中國文化”“外來文化”“古代文化”“現(xiàn)代文化”“民族文化”等內(nèi)涵和外延各不相同的種概念。而“文化自信”中的“文化”在提出之初，特指中華優(yōu)秀文化（不涵蓋其他文化），是一個具有偏向性的與政治相關(guān)的概念?！拔幕孕拧钡奶岢鼍哂猩羁痰恼伪尘埃兄囟ǖ暮x，把它生硬地搬進語文課程標(biāo)準(zhǔn)并作為義務(wù)教育階段的語文核心素養(yǎng)，勢必造成認(rèn)識上的混亂。因為語文課程中的文化，其涵蓋面十分廣泛，如果片面強調(diào)某個范圍和某個歷史時期的文化，勢必淡化中國幾千年的傳統(tǒng)文化尤其是悠久流傳的經(jīng)典，排斥多元文化，反而會降低文化素養(yǎng)。一旦患上了文化貧乏癥，只會導(dǎo)致底氣不足，又何談文化自信？筆者絕不否認(rèn)文化自信的重要性，只是反對將目標(biāo)混同于素養(yǎng)，因為它明顯不符合邏輯。

作為引領(lǐng)語文教育方向的語文課程標(biāo)準(zhǔn)，必須具有嚴(yán)密的邏輯性，應(yīng)是正確運用語言文字的典范。如果本身違背邏輯，表述混亂，則只能是“以其昏昏使人昭昭”，把語文教學(xué)引向歧途。

二、缺乏學(xué)理依據(jù)的“任務(wù)群”

新課標(biāo)帶來的另一大變化是構(gòu)建語文學(xué)習(xí)任務(wù)群。繼2017 年修訂的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)推出語文學(xué)習(xí)任務(wù)群后，2022 版課標(biāo)在義務(wù)教育階段也設(shè)置了包括六個項目的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，即“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”。無論是義務(wù)教育階段的6 大語文學(xué)習(xí)任務(wù)，還是高中階段的18 項語文學(xué)習(xí)任務(wù)，究竟是按照什么原則確定的？為什么分別是6 項和18 項？課標(biāo)修訂版對這些并未作出明確的解釋，均缺乏具有說服力的學(xué)理依據(jù)。語文課程之所以此前沒有設(shè)置十分明確的任務(wù)，是因為語文與其他課程（如數(shù)理化）相比，具有諸多不同的特點，而最大的不同在于它的模糊性和靈活性。語文沒有必須嚴(yán)格遵循的學(xué)習(xí)順序，也沒有多少類似于數(shù)理化中的公式、定理等非學(xué)不可且環(huán)環(huán)相扣（不學(xué)就不能進入下一步）的顯性知識。語文的另一個特點是其知識的習(xí)得不可能畢其功于一役，很難像學(xué)習(xí)數(shù)理化的公式、定理那樣立竿見影地掌握和運用；而重在感悟和潛移默化，并通過舉三反一加深印象。因此，期盼以完成“任務(wù)”的方式“達標(biāo)”是不切實際的，也違背了語文學(xué)習(xí)的規(guī)律。以“思辨性閱讀與表達”為例，它絕不是一種階段性的任務(wù)，而應(yīng)貫穿于語文學(xué)習(xí)的全過程。無論閱讀什么文章還是進行哪方面的寫作（除個別實用性文體外），都離不開思辨，它與學(xué)生的個性發(fā)展和創(chuàng)新精神密切相關(guān)。因此，必須讓“思辨性閱讀與表達”成為語文教學(xué)的常態(tài)，把它作為一項階段性任務(wù)而與“實用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”等并列是極不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

當(dāng)然，設(shè)置語文學(xué)習(xí)任務(wù)群有助于克服語文教學(xué)的盲目性和隨意性，不應(yīng)全盤否定。但這是一把雙刃劍，易使語文課堂教學(xué)受到“任務(wù)”的限制而束縛師生手腳。由于語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的每一項任務(wù)均有明確的規(guī)定和要求，便必然帶有一定的強制性。而語文學(xué)習(xí)存在諸多可變的因素，倘若學(xué)情與“任務(wù)”發(fā)生矛盾，也不能不服從“任務(wù)”的要求和既定的目標(biāo)。這便使學(xué)生的主動性大打折扣，語文課標(biāo)所強調(diào)的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式也難以切實體現(xiàn)。即便學(xué)生積極參與課堂活動，也只能是在螺螄殼里做道場。因此，有沒有必要設(shè)置語文學(xué)習(xí)任務(wù)群或怎樣設(shè)置“任務(wù)”，值得進一步探討。

三、語文教學(xué)的傳統(tǒng)經(jīng)驗不可拋棄

必須肯定的是，語文課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后，對于改變陳舊的教育觀念和糾正語文教學(xué)中的工具化、技術(shù)化傾向起到了重要的作用。但是改革不應(yīng)走極端，必須把握好一定的尺度。如果說世紀(jì)之初頒布的語文課程標(biāo)準(zhǔn)和以后的修訂已逐步得到語文界的認(rèn)同（盡管存在一些問題，還須不斷完善），那么2022 年的重新修訂則因“改”過了頭而廣遭非議。

語文教育在我國已有幾千年的歷史，從古至今已積累了豐富的經(jīng)驗。傳統(tǒng)語文教育是我國母語教育發(fā)展的歷史源頭，也是當(dāng)今語文教育改革的邏輯起點。語文課改必須立足于本土，在繼承優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上借鑒國外母語教育的先進經(jīng)驗；而不應(yīng)把西方的哲學(xué)、語言學(xué)等方面的理論簡單地“舶來”，生硬地遷移到語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，并生造一些難以明確界定的概念。這種食而不化的照搬必然會丟掉我國語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，把本來并不復(fù)雜的語文教學(xué)弄得十分“玄妙”，不但使廣大的一線教師陷入迷茫，而且給學(xué)生造成了沉重的壓力和負(fù)擔(dān)。

語文教學(xué)無論怎樣改革和創(chuàng)新，都不可拋棄前人總結(jié)的一條寶貴經(jīng)驗，那就是“多讀多寫”。關(guān)于讀書，古人有太多精辟的論述，如“讀萬卷書，行萬里路”“腹有詩書氣自華”“立身以立學(xué)為先，立學(xué)以讀書為本”“讀書破萬卷，下筆如有神”等，無不說明多讀的重要性。沒有大量的閱讀，學(xué)生的積累不可能很豐富，語文水平也不可能很高（充其量只能成為應(yīng)試高手）。如果語文教學(xué)不能激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣和寫作的欲望，使他們養(yǎng)成熱愛讀書和勤于動筆的好習(xí)慣，則任何新套路、新做法都很難收到理想的效果。就拿“整本書閱讀”來說，在其被列入普通高中“學(xué)習(xí)任務(wù)群”后，確實對改變語文學(xué)習(xí)局限于單篇和節(jié)選式的閱讀起到了一定的作用。但許多教師只是把它當(dāng)作一項“任務(wù)”來完成，而不是以此來帶動學(xué)生去閱讀更多的“整本書”。由于不是以促進學(xué)生“多讀”為出發(fā)點，因此學(xué)生知識貧乏和視野狹窄的狀況并未得到改變。同時，由于整本書閱讀是在規(guī)定的范圍內(nèi)進行，因此不一定能讓學(xué)生產(chǎn)生濃厚的興趣，倘若處理不當(dāng)（如過于“課程化”、教師干預(yù)太多、與考試掛鉤等），反倒會使整本書閱讀成為他們的一種精神負(fù)擔(dān)而產(chǎn)生排斥心理。只有在整本書閱讀的過程中激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，使他們愛上讀書，并自覺地在課堂之外閱讀更多的整本書，才能達到預(yù)期的目的。

語文教學(xué)必須在促進學(xué)生“多讀多寫”“愛讀愛寫”上下功夫，而不應(yīng)人為地將其復(fù)雜化，弄出一些令教師和學(xué)生都感到陌生的新花樣。這并非拒絕觀念更新，也并非排斥外來的先進經(jīng)驗。事實上，許多發(fā)達國家（包括我國港臺地區(qū)）的語文教育都十分注重學(xué)生的多讀多寫，而且在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等方面都有充分的體現(xiàn)。以《美國語文》為例，其教材選入了大量的經(jīng)典作品，并在教學(xué)中注重由課內(nèi)向課外延伸，以擴大學(xué)生的閱讀面。寫作訓(xùn)練均具有明確的目標(biāo)要求和很強的操作性，而且緊密聯(lián)系實際生活，強調(diào)表達真實的自我。大凡生活中需要的日記、書信、隨筆、通知、社會研究報告、葬禮上的講話、廣告設(shè)計、人物傳記、編輯評論、旅游宣傳冊、照片簿的說明文字等等都有涉及，在小說作品的課后寫作練習(xí)中還有戲劇或電影的改編。我們沒有看到冠以各種名目的任務(wù)群，也沒有看到那些故弄玄虛的新概念、新提法；而是充分利用教材并貼近生活的實實在在的讀寫訓(xùn)練。

誠然，任何綱領(lǐng)性文件都有一個不斷完善的過程，都應(yīng)該根據(jù)時代的發(fā)展進行必要的調(diào)整和修訂，語文課程標(biāo)準(zhǔn)也不例外。但這種修訂應(yīng)持審慎的態(tài)度，不可違背語文課程的特點和語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，還要充分考慮它在教學(xué)實踐中的可行性。