青海農牧區(qū)初中理科教師PCK現狀及提升對策研究

蘭才讓

(青海民族大學 教師教育學院, 青海 西寧 810007)

1986年舒爾曼首次提出PCK(學科教學知識)這一概念,認為PCK是用專業(yè)SMK(學科知識)與教育學知識的綜合去理解特定主題的教學是如何組織、呈現以適應學生不同興趣和能力的,即教師在面對特定的主題時,如何針對學生的不同興趣與能力,將SMK加以組織、調整與呈現,并進行教學方面的知識[1].PCK在教師知識的研究領域中越來越受到研究者的關注,成為教師知識發(fā)展研究的一個新視角.諸多研究表明,PCK是教師專業(yè)知識的重要組成部分,在教師的知識構成中占據核心地位,直接影響著教師的教學行為及PCK發(fā)展.可以說,教師的PCK與有效教學密切相關,也是教師素質的重要內容之一,它決定著教學的質量.

青海農牧區(qū)作為少數民族聚居區(qū),理科教育水平不高是一個不爭的事實,而理科教師素質是其最重要的影響因素之一.已有的研究顯示,少數民族理科教師存在綜合素質偏低[2],理科教師課堂教學效果偏低[3]“教非所學”“教不得法”的理科教師仍然比較普遍[4]等問題,嚴重制約著少數民族理科教育水平的提高.本研究以青海省某縣三所民族初中理科教師為例,調查青海農牧區(qū)理科教師的PCK現狀,分析制約青海農牧區(qū)理科教師PCK發(fā)展的因素,提出有針對性的教師教育策略,以期提高青海農牧區(qū)理科教師的PCK發(fā)展水平,提升青海農牧區(qū)理科教育水平,為少數民族地區(qū)理科教育快速發(fā)展提供現實依據與啟示.

1 研究工具與分析方法

1.1 研究對象

本研究的對象選取青海農牧區(qū)某縣3所初中、某市2所初中作為學校樣本.對樣本學校的初中數學、物理、化學和生物教師進行整群抽樣.發(fā)放教師問卷118份,有效樣本112份,回收率達94.9%,以青海農牧區(qū)某縣的70名樣本為主要研究對象.研究對象基本信息詳見表1.

表1 研究對象信息表

1.2 研究工具

綜合前人對PCK的研究結果,PCK主要包括學科內容的知識、學生學習的知識、教學法知識和情境知識等四種類型,本研究從上述四個方面考查青海農牧區(qū)理科教師的PCK.本研究自編了教師問卷,問卷分為學科內容知識、學科教學法知識、學生知識、情境知識4個維度,每個維度有6個題,共24個題.問卷初稿編制完成后,經過多次修改,形成了可以用于測試的問卷初稿,并進行了預測.預測結束后,對存在問題的內容進行了修改,并提請專家對問卷初稿提出意見和建議,最終形成了正式的問卷.問卷的信度系數內部一致性系數(Cronbach’s Alpha系數)介于0.890～0.956之間,總問卷信度為0.908,具有較高的信度,問卷內部一致性較好.采用Pearson相關檢驗,研究結果顯示,問卷各維度之間的相關介于0.857～0.954之間,問卷具有很好的結構效度,問卷內部具有相對嚴密的結構.

1.3 數據處理與分析

采用SPSS22.0軟件對調查數據進行了描述性統(tǒng)計、獨立樣本T檢驗和單因素分析.

2 結果分析

2.1 理科教師結構分析

對青海農牧區(qū)理科教師樣本進行統(tǒng)計發(fā)現:在性別結構方面,女性教師明顯多于男性教師,高達65.7%;在年齡結構方面,25歲以下教師7人,25～40歲教師40人,40歲以上教師23人,表明青年教師人數居多,經驗豐富的老教師相對較少,年齡結構比例偏年輕;在學歷結構方面,本科學歷及以上占教師總人數的82.9%,學歷基本符合國家要求;在職稱結構方面,未定級教師占教師總人數的8.6%,初級職稱教師占37.1%,中級職稱教師占30%,高級職稱教師占24.3%,職稱結構基本合理;在學科結構方面,數學學科教師占38.6%,物理學科教師占25.7%,化學學科教師占21.4%,生物學科占14.3%,學科教師比例合理穩(wěn)定(見表1).

2.2 青海農牧區(qū)理科教師PCK總體情況

研究結果表明,樣本學校的理科教師對于學科內容知識的認識水平較高,而對學生知識、學科教學法知識與情境知識三方面認識水平偏低,學生知識、學科教學法知識和情境知識的認識水平均值低于PCK均值,并且它們之間的數值差距較明顯,反映出青海農牧區(qū)理科教師PCK結構發(fā)展不均衡(見表2).

表2 青海農牧區(qū)理科教師PCK的總體狀況

2.3 青海農牧區(qū)理科教師PCK在人口變量學上的差異分析

從表3中可以看出,在年齡差異方面:25歲以下教師、25～40歲、40歲以上教師之間存在差異(F=2.45,P<0.01), 25～40歲教師PCK水平高于 25歲以下教師,40歲以上教師的PCK水平略低于25～40歲教師.在職稱差異方面:不同職稱教師的PCK差異顯著(F=3.57,P<0.001),多重比較顯示,未定級、初級與中級職稱教師的PCK與職稱呈正相關關系,即初級職稱教師高于未定級教師,中級職稱教師高于初級職稱教師,但高級職稱教師的PCK略低于中級職稱教師.在學科差異方面:不同學科教師的PCK無顯著差異(F=0.86,p>0.05).同時,所有學科的教師對學科內容知識的認識水平都高于對學生知識、學科教學法知識、情境知識的認識水平,且對學生知識、學科教學法知識、情境知識的認識水平均低于總體平均水平.

表3 青海農牧區(qū)理科教師PCK在人口學變量的差異分析(N=79,M±SD)

2.4 農牧區(qū)理科教師PCK與城市理科教師PCK的差異分析

從表4中可以看出,在PCK總體認識水平和學科內容知識、學生知識、學科教學法知識、情境知識4個維度方面,農牧區(qū)學校理科教師的PCK總體認識水平均低于城市學校理科教師的水平,對農牧區(qū)學校理科教師和城市理科教師在問卷各因子上的得分進行T檢驗,結果顯示農牧區(qū)教師在得分上均低于城市教師,差異達到統(tǒng)計學意義上的顯著水平.

表4 青海農牧區(qū)理科教師PCK與城市理科教師PCK的差異分析

3 分析與討論

3.1 青海農牧區(qū)理科教師PCK總體狀況的分析

通過對PCK的學科內容知識、學生知識、學科教學法知識和情境知識等內容進行統(tǒng)計分析發(fā)現,樣本學校的理科教師對于學科內容知識的認識水平較高,而對學生知識、學科教學法知識與情境知識三方面認識水平偏低,學科教學法知識、學生知識與情境知識認識的均值低于PCK均值,并且它們之間的數值差距明顯,反映出青海農牧區(qū)理科教師PCK發(fā)展不均衡.主要原因在于:第一,學科內容知識屬于教師學科教學知識體系中的基本知識,大部分教師對學科內容知識非常重視,普遍認為決定教學水平的根本在于是否擁有完整、豐富的學科內容知識.若要在教學中取得成效,必須對學科知識進行不斷學習與探求.第二,學生知識水平偏低源于大部分教師對學生的認知固化在理科基礎差上,較多的關注了學生的知識背景,而對學生的興趣動機、語言背景、學習環(huán)境等其他方面認識較少,甚至沒有意識到這些對學生理科學習的影響,不能用發(fā)展的眼光看待學生,因此學生知識缺乏一定的準確性.第三,學科教學法知識水平偏低在于大部分教師的學科知識體系內部的自我調控能力較低,缺乏應有的變通力,不能根據特定的教學內容,結合具體的教學情境,主動地對知識進行選擇、建構和創(chuàng)造,從而造成學科知識運用水平較差.第四,情境知識水平偏低源于部分教師習慣于按照程序按部就班地進行教學,這種教學慣性使得教師在面對復雜、多樣而深層次的教學情境時缺乏在行動中的反思和相應的教學機智,難以在瞬間做出正確的判斷和決定,把握課堂教學的整體走向,靈活處理各種教學“事件”,整個教學情境缺乏應有的多樣性、靈活性、豐富性.

3.2 青海農牧區(qū)理科教師PCK在教師背景變量上的分析

本研究發(fā)現,青海農牧區(qū)理科教師PCK發(fā)展在年齡、職稱變量方面有著相似的發(fā)展軌跡.即隨著年齡、職稱的增長,理科教師PCK水平呈上升趨勢,25～40歲、中級職稱教師PCK水平處于最高,而40歲以上、高級職稱教師的PCK水平有所下降,略低于25～40歲、中級職稱教師的PCK水平.究其原因,主要在于25～40歲教師主要是未定級、初級職稱與中級職稱的教師,此階段是教師職業(yè)生涯的黃金期,是教學的骨干力量,具有年輕、精力旺盛、積極要求上進,可塑性、接受力強的特點,對待教學工作有比較強烈的責任感,提高教學水平訴求較高,PCK水平提高速度較快,經過若干年的教學實踐,形成了具有個人特色的PCK結構與體系.40歲以上的教師多為具有高級職稱的教師,這一階段的教師隨著年齡的增長、身體機能的下降,教學精力、可塑性不及青年教師.在信息技術教學手段更新速度加快的今天,這部分教師雖有學習信息技術的積極性,但掌握信息技術教學手段的速度、程度較年輕教師要差,阻礙著他們PCK的發(fā)展.同時,這部分教師已經取得了高級職稱,達到了職稱的“天花板”,再無更高目標可追求,部分年齡較大的教師無欲無求,思想上出現“準退休”狀態(tài),不同程度的職業(yè)倦怠使得他們的PCK水平較25～40歲的中級職稱教師呈現出下降的狀態(tài).

本研究發(fā)現,各學科教師之間PCK水平無顯著差異,學科內容知識、學生知識、學科教學法知識、情境知識水平比較接近.探尋原因可能在于教學大環(huán)境的影響.首先,通過對樣本教師學歷背景的分析,發(fā)現青海農牧區(qū)大部分理科教師教育背景相似性較高,絕大部分教師畢業(yè)于青海省屬院校,相同的職前教師教育背景決定了教師PCK水平具有高度的相似性.其次,青海農牧區(qū)地廣人稀,縣域內中學數量少,多數縣城只有一、兩所初中,縣域內教師很少有校級之間的學科交流觀摩活動,外出參加高水平的教學觀摩研討更是匱乏,雖有個別教師有機會外出參加培訓,但培訓因為缺乏對農牧區(qū)學校特定課堂、特定學生等特殊情境的關照,培訓效果并不明顯,使得教師的教學多為閉門造車, PCK發(fā)展速度緩慢.第三,青海農牧區(qū)理科教育水平的滯后,其中一個表現在于“多數學生從小學階段起數學基礎就不好,連數學簡單的約分等運算都不會,進入中學后容易對理科學習產生畏難情緒,一定程度上減弱了學生對理科學習的興趣”[5]. “學生理科學習方式較為單一,習慣于靜聽接受、機械記憶和簡單重復的學習方式,較少參與自主、合作、探究的學習活動,未能發(fā)揮出學習的主動性和創(chuàng)造性”[5].造成教師的“教”與學生的“學”始終在低水平循環(huán)往復,無法達到“教學相長”的目的,在一定程度上限制了教師PCK水平的提高.

3.3 青海農牧區(qū)理科教師與城市學校理科教師PCK的差異分析

通過對農牧區(qū)教師與城市教師PCK水平對比發(fā)現,青海農牧區(qū)理科教師PCK水平低于城市學校教師,主要原因在于以下方面. 第一,前文已提及,少數民族理科教育薄弱是一個不爭的事實.PCK作為教師知識的重要組成部分,直接影響著教師素質的高低.相對于城市學校,當前農牧區(qū)學校缺乏優(yōu)秀教師,教師整體素質與城市學校相比存在不小的差距.第二,教研活動是教師圍繞學科教學工作展開的一種學習與交流,是聯系教師與課堂教學的紐帶,是提高教師教育教學能力的重要形式.由于受教師素質的限制,青海農牧區(qū)學校及教師普遍存在教學研究觀念淡薄、教研活動重形式、輕實效、教研內容不豐富、缺乏深層次教研等問題.上述問題嚴重影響教師PCK水平的提高.第三,教師培訓作為提高教師素質的有效途徑之一,能夠使教師在較短的時間內開闊教育視野,接觸到先進的教學理念,提高教學水平,促進教師專業(yè)發(fā)展.但現實中青海農牧區(qū)教師對培訓評價不高,認為教師培訓過多強調教師的共性,忽視教師的個性,培訓不能針對青海農牧區(qū)教師所在課堂的教情、學情,使培訓難以激發(fā)教師學習的主動性和積極性.

4 對策與建議

通過對青海省農牧區(qū)某縣理科教師PCK現狀的調查,深入分析存在的問題和成因,獲得一定的理論啟發(fā)和對策建議.

4.1 關注教學情境,提高教學機智

教師教學實踐的情境往往是瞬時、多變、不確定的,要求教師立即做出判斷與行動,對當下情境做出直覺“思維”,教師PCK被簡化、重構,按照特殊的圖式形成新的解決策略.因此,教師的教學行為在無法停止的情況下,個人的PCK知識隨即有意無意地參與到教學實踐中,通過“即時思考”進行調整,行動與思考同時進行,教師以個人獨特的洞察力與即興的創(chuàng)造力對稍縱即逝的情境進行直覺而迅捷的考察,并做出此情境中最為合理的決策,這就是教學機智.教師的PCK是在這種非確定的、動態(tài)發(fā)展的教學情境中以教學機智的形式表現出來.因此,青海農牧區(qū)理科教師必須時刻關注青海農牧區(qū)學校、課堂、學生等具體教學情境,靈活運用特定課堂的情境進行創(chuàng)造性教學,對教學的實際情況進行理性批判、反思分析,提高情境知識水平,積極主動地投入教學改革實踐活動中,在教學實踐中提高教學機智,不斷建構和提升自身PCK水平.

4.2 開展行動研究,促進PCK發(fā)展

行動研究是提升教師PCK的重要策略和途徑.教師作為行動者,發(fā)揮個人主觀能動性,增強行動能力有助于教師對自己的思想、信念、知識及其實踐進行有目的、有系統(tǒng)的、批判性研究的方式,是教師提升自身PCK,獲得專業(yè)成長的有效途徑.青海農牧區(qū)理科教育要取得質的改變,起點就是教師要結合農牧區(qū)理科教育發(fā)展的需要主動提升自己的PCK及專業(yè)素養(yǎng),針對教學自覺、主動地開展行動研究,以行動者的身份置身于教學情境,以研究者的眼光審視個人的教學,以研究者的精神發(fā)現問題、解決問題.同時,學會養(yǎng)成自覺反思的習慣,運用反思策略持續(xù)地進行反思實踐,充分意識到它對教師專業(yè)成長、自身主體性和創(chuàng)造性的提升的重要價值,幫助個人形成良好的反思策略、養(yǎng)成自覺反思的習慣,形成對教學實踐的反思意識.

4.3 加強學科教學研究,建構完善的PCK結構

教師的PCK結構是指教師具備的學科內容知識、學生知識、學科教學法知識、情境知識等之間的關系、關聯度、組合,以及形成的功能整體.加強學科教學研究是教師建構完善的PCK結構的重要道路.青海農牧區(qū)理科教師必須加強學科教學研究,構建知識全面、比例協調、相互聯系、動態(tài)可調節(jié)、具有創(chuàng)造性的PCK結構.第一,通過自主學習完成以建構學科知識結構為目標的教學研究,自主學習方式靈活多樣,不受時空的限制,只要教師有愿望、有需求,就可以根據自身的興趣、愛好和能力,隨時隨地選擇適合自己的內容、方法,調動全部身心參與到自主學習之中.第二,加強教學研究深度,改變教研重形式、輕實效、教研內容不豐富、缺乏深層次教研等問題,真正讓教研活動成為提高教師教學水平的主要途徑.第三,組建教學研究共同體,基于青海農牧區(qū)真實的教育情境,圍繞解決教育教學面臨的實際困難,激發(fā)教師創(chuàng)新思維和對學科教學的深度思考,提出有價值的思考和探索,與同行教師開展深度探討,發(fā)揮共同體交流合作功能,促進教師對學科教學設計、學科知識與能力發(fā)展等方面的認知,從而改進教學方法,促進PCK的發(fā)展與教學智慧的生成.

4.4 促進SMK向PCK的轉化,提高學科素養(yǎng)

SMK(學科知識)是包括關于學科概念、命題、公式、法則、學科思想方法的知識以及學科史等的知識.它的規(guī)范化、理論化和抽象化特性與學生原有的經驗或認知水平具有一定的距離,需要教師將SMK進行分化、改造、重組和轉換,形成學生易于理解、容易接受及其發(fā)展所需要的PCK.PCK由學科內容與教學融合的知識、學科內容與學生學習相融合的知識兩個核心成分組成.SMK向PCK的轉化就是這兩種知識成分間的轉化,轉化過程具有個體性、情境性、多樣性和內隱性等顯著特征.教師的SMK向PCK轉化是教師PCK發(fā)展的一個重要特征,也是發(fā)展教師知識的一個主要途徑.

SMK向PCK轉化能力體現出教師的學科素養(yǎng)的高低.青海農牧區(qū)理科教師首先必須加強對SMK理解的廣度、深度以及完整度,增強SMK體系內部的自我調節(jié)功能與變通能力,提高SMK的運用能力,為SMK向PCK的轉化打下堅實的基礎.其次要深入理解特定的學科知識,深刻認識學生與學習的特點,從教學的角度和學習者的角度考慮學科知識,將學科內容與學生的思維特點、學習特點結合起來,發(fā)展學生知識,將SMK轉化為教學中的學科內容知識,促進PCK的提高.

4.5 加強信息技術與教學融合,促進TPACK發(fā)展

TPACK是美國學者克勒(Koehler)和米什拉(Mishra)擴展了PCK提出的概念,它強調內容、教學和技術兩兩之間及三者之間的聯系與交融,克勒和米什拉確信,真正理解教師信息技術與課程整合的知識基礎,必須注意到內容、教法和信息技術之間的互動.

青海農牧區(qū)理科教師加強信息技術與教學融合,可以從以下幾方面入手. 首先,積極主動地學習信息技術與學科教學有機結合的方法.在學科教學中,教師應在提升技術整合教學法、學科內容效果的同時,以熟悉的、真實的教學問題為情境,始終圍繞技術知識與PCK的復雜互動,設計開放式的、靈活的任務,密切關注技術、學科和教學相結合可能出現的問題,在實踐鉆研的基礎上獲得自身專業(yè)的提升.其次,轉變對信息技術的認識,依據教學內容、教學目標、教學對象、教師能力、客觀條件選擇合適的信息技術,發(fā)揮信息技術在呈現教學信息、提髙教學效率,展現復雜過程、促進自主建構,豐富教學資源、組織探究活動,實現遠程交互、拓展人際互動,支持即時評價,改進教學過程等方面的獨特作用,促進教師TPACK的發(fā)展.最后,構建信息技術學習共同體,以在教育實踐過程中遇到的具體問題為研究基礎,共同體成員對彼此的問題進行交流、探討、分析、協商與反思,通過共同的學習,探究解決問題的方案,彼此分享研究成果、理念和有價值的發(fā)現,實現信息技術知識與PCK的共同提高和有效融合,提升教師PCK的發(fā)展與更新完善.