雙減背景下初中物理作業(yè)的優(yōu)化策略研究

周文輝，蔡玉燕

（廣州市番禺區(qū)市橋橋興中學，廣東 廣州 511400）

0 引言

本研究以筆者所在學校學生為樣本。筆者所在學校初三年級共有13 個班，平均每個班48 人，具體實施過程，在13 個班發(fā)放624 份調(diào)查問卷，最終回收有效問卷605 份。

對于問卷的分析，本文采用對比分析學困生和學優(yōu)生的問卷，對學困生和學優(yōu)生的辨別主要通過他們平時物理成績，物理成績高于75 分者認為是物理學優(yōu)生，物理成績低于50 分的認為是物理學困生。

1 傳統(tǒng)初中物理作業(yè)調(diào)查及結(jié)果分析

從605 份回收的問卷中選擇學優(yōu)生150 人，學困生150 人。這些學生將分別成為本研究中的學優(yōu)生和學困生將兩類學生分別進行比較，以便于我們以后的比較操作。

表1 展示的是作業(yè)質(zhì)量調(diào)查問卷，我們可以看出有74%的學困生和34%的學優(yōu)生都認為老師布置的物理作業(yè)較多及以上，26%的學困生和56%的學優(yōu)生認為作業(yè)較多，只有10%的學優(yōu)生認為作業(yè)量很少[1]。很明顯不論學困生或?qū)W優(yōu)生都存在認為教師布置的物理作業(yè)較多情況，教師布置物理作業(yè)對于作業(yè)的量缺乏嚴密的把控。

表1 作業(yè)量問題

如表2 所示，70%的學困生認為作業(yè)難度大，而沒有學優(yōu)生認為作業(yè)很難。相反，89%的學優(yōu)生認為作業(yè)簡單，但沒有一個學困生這么認為。在作業(yè)的幫助程度上，55%的學困生感覺得到了很大提高，而沒有學優(yōu)生有此感受。相反，45%的學優(yōu)生認為作業(yè)對他們沒有幫助。這些數(shù)據(jù)揭示了作業(yè)難度對于學困生和學優(yōu)生的差異，顯示了教師在布置作業(yè)時沒有充分考慮學生的個體差異。

表2 作業(yè)層次

2 評價模式調(diào)查問卷

如表3 所示，大多數(shù)學生（97%的學困生和98%的學優(yōu)生）認為教師的作業(yè)評價方式單一。大部分學生（89%的學困生和87%的學優(yōu)生）反映教師主要采用傳統(tǒng)的批改和發(fā)放方式進行評價。僅有2%的學生表示教師會使用軟件進行評價，1%—3%的學生表示存在學生間互評，而8%的學生會接受口頭評價。顯然，教師的作業(yè)評價方式傾向傳統(tǒng)，較少使用新的工具和方法進行評價。

表3 評價方式

如表4 所示，有部分學生（15%的學困生和18%的學優(yōu)生）認為教師的作業(yè)評價反饋不夠及時。其中，65%的學困生和68%的學優(yōu)生能在半天內(nèi)得到反饋，20%的學困生和17%的學優(yōu)生能在一天后得到反饋。15%的學困生和學優(yōu)生需要等待兩到三天后才能得到反饋，這反映出教師作業(yè)評價的及時性仍存在問題。

表4 評價及時性

3 傳統(tǒng)初中物理作業(yè)問題分析

3.1 作業(yè)質(zhì)量存在的問題

教師采取題海戰(zhàn)術(shù)，作業(yè)量把控不當。盡管“雙減”政策已經(jīng)實施，但是，受應試教育觀念影響，一些教師仍然習慣使用題海戰(zhàn)術(shù)進行作業(yè)設計。他們的主要目標是讓學生會做題、多做題，而對于作業(yè)量的合理控制則顯得缺乏注意。尤其是對于一些初入教育領(lǐng)域的新教師，他們往往認為只要做的題量足夠，學生的學習效果就會提高。這樣的觀念使得他們忽視了作業(yè)對學生物理知識鞏固加強的真正作用，而過于關(guān)注數(shù)量而忽略了質(zhì)量。

忽視學生之間的差異，作業(yè)層次不清?！半p減”政策強調(diào)學生是具有個體差異的獨立個體，應根據(jù)學生的實際情況因材施教。然而，在目前的教學模式中，大多數(shù)初中實行班級授課制，教師往往面向整個班級布置統(tǒng)一標準的作業(yè)。這種做法忽視了學生之間的差異，因為每個學生的學習能力和水平都是不同的。對于學習能力較差的學生，過多的作業(yè)會讓他們感到畏難；而對于學習能力較強的學生，單調(diào)的作業(yè)可能無法刺激他們的學習興趣和潛能。作業(yè)的層次不清晰，導致它不能有效地針對學生的不同水平和需求來進行設計[2]。

3.2 評價模式傳統(tǒng)

不善運用教育資源，評價方式有限?？萍嫉陌l(fā)展為教育領(lǐng)域帶來了豐富的資源，如各種教育APP 和軟件，這些工具可以幫助教師布置作業(yè)，并提供及時反饋。然而，由于應試教育模式的影響，很少有教師愿意花時間和精力去嘗試這些新的工具，這實際上是對教育資源的浪費。

大多數(shù)教師依然采取傳統(tǒng)的批改作業(yè)方式，將評價結(jié)果以書面形式呈現(xiàn)給學生。由于精力有限，這種評價方式往往不能對學生的作業(yè)情況進行深入分析，使得作業(yè)評價變得單一和低效。這種評價方式缺乏針對性，學生也難以從中找到自己的學習問題，導致作業(yè)評價失去了應有的交流和反饋作用。

4 初中物理作業(yè)優(yōu)化策略

4.1 科學提升作業(yè)質(zhì)與量

摒棄題海戰(zhàn)術(shù)，嚴控作業(yè)數(shù)量。在現(xiàn)代教育理念中，教師需要改變過去對作業(yè)量的簡單量化考量，轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)的考量。避免大量的、重復性的作業(yè)是教師所追求的目標，這不意味著教師不能布置之前的作業(yè)，而是在每一次布置作業(yè)時，教師都需要把每一堂課的課后作業(yè)進行適當?shù)木喓驮O計，以求更有針對性和目的性[3]。可以選擇和課程內(nèi)容密切相關(guān)的典型習題，作為作業(yè)的內(nèi)容，而不是機械地使用題海戰(zhàn)術(shù)。減少重復性的作業(yè)可以讓學生在學習過程中，能從多個角度和方面去理解知識，避免固化思維模式。

其次，作業(yè)量的問題不僅是一個量的問題，更是一個質(zhì)的問題。布置作業(yè)時，教師需要綜合考慮許多因素。比如，如果某節(jié)課的難度較低，教師應該適當布置一些開放性的題目，激發(fā)學生的思考能力。此外，作業(yè)量的安排也應考慮學生的學習進度和課程表的安排，設計出貼合實際的作業(yè)內(nèi)容。

基于學生差異，分層布置作業(yè)。教育學家馬卡連柯提出，教師在教學中不能抹殺個體特點。每個學生都是一個獨立的個體，他們有著各自的個性特點，他們的興趣愛好、家庭條件、理解能力、認知特點、學習方式等方面都存在著差異，因此，教師不能期待所有的學生都能完成一模一樣的物理作業(yè)。

設計作業(yè)時，教師要充分考慮到學生的這種差異，實施因材施教的原則，根據(jù)每個學生的實際情況，設計出適合于他們的分層作業(yè)。例如，對于理解能力強的學生，教師可以給學生布置一些綜合了浮力、壓強、沉浮條件等知識點的題目；對于對物理學科有濃厚興趣的學生，教師可以給學生布置一些中考題目，增加一些難度；對于基礎知識尚不牢固的學生，教師應該要求學生復習舊題和筆記，再完成必做題，以鞏固他們的基礎知識和技能。

分層布置作業(yè)的方式，既能讓每個學生都得到合適的挑戰(zhàn)，又能讓他們都能在一定程度上得到發(fā)展。但在實施的過程中，教師也要注意，不能讓學生因為作業(yè)的分層，而產(chǎn)生自卑心理。對于基礎較差的學生，教師在確保他們掌握基礎知識的基礎上，也可以鼓勵他們?nèi)L試完成一些挑戰(zhàn)性的選做題，以此來避免他們產(chǎn)生畏難心理。

4.2 完善作業(yè)評價

善用教育資源，運用多種評價方式?！半p減”政策倡導的教育改革背景下，作業(yè)評價方式應該具有多樣性。在教育習慣中，教師往往會對作業(yè)完成情況不理想的學生進行公開批評，但這樣可能會讓學生對作業(yè)產(chǎn)生厭惡。教師需要改變這種評價方式，將評價視為提高學生學習效率和積極性的工具。

對于作業(yè)評價優(yōu)化，教師可以借助現(xiàn)代科技，比如利用微信小程序等平臺布置作業(yè)，并實現(xiàn)學生自評、雙人、小組互評等多種評價方式。在這個過程中，教師的角色從傳統(tǒng)的評價者轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇д吆蛥f(xié)助者，幫助學生理解他們的錯誤并找到解決問題的方法。

提高工作效率，提升評價的及時性。評價的及時性對于學生的學習效果有著重要的影響。延遲地反饋可能會導致學生忘記原來的問題，甚至可能忘記他們在作業(yè)中做了什么。因此，教師需要提高評價效率，盡快完成作業(yè)的反饋。

5 結(jié)語

“雙減”政策促使我們重新審視作業(yè)對學生的影響。在減輕作業(yè)負擔的同時，應優(yōu)化初中物理作業(yè)設計，提高作業(yè)效用，實現(xiàn)增效減負。這也成為物理教師的重要任務，包括作業(yè)管理和對作業(yè)設計的評價等待進一步研究與探索。