對(duì)不惑之年高等教育學(xué)的再認(rèn)識(shí)

方澤強(qiáng) ,余慶蘭

(廣東工商職業(yè)技術(shù)大學(xué)a.校辦;b.文化與傳播學(xué)院,廣東 肇慶 526020)

從1983年至今,高等教育學(xué)已建立并發(fā)展了40年,成為一門顯學(xué)。在不惑之年的當(dāng)下,眾多研究者對(duì)學(xué)科進(jìn)行認(rèn)識(shí)和反思,謀劃學(xué)科新發(fā)展[1]。但是,有如下問(wèn)題值得特別關(guān)注:一是明確高等教育學(xué)的種類及其發(fā)展目標(biāo),二是理清高等教育理論與實(shí)踐的關(guān)系,三是辨識(shí)高等教育學(xué)與其他學(xué)科的聯(lián)系?，F(xiàn)實(shí)中,對(duì)這些問(wèn)題的探討稍顯“碎片化”而未臻于全面和深入,影響了高等教育學(xué)的未來(lái)發(fā)展及其品質(zhì)。因此,有必要對(duì)其再認(rèn)識(shí)。

一、高等教育學(xué)的種類及發(fā)展

在20世紀(jì)50年代潘懋元先生指出,高等教育具有不同于中小學(xué)教育的特點(diǎn):一是學(xué)生是身心較為成熟的成人,二是高等教育實(shí)施專業(yè)教育[2]。因此,需要建立一門專門學(xué)科,研究高等教育問(wèn)題和規(guī)律。經(jīng)過(guò)老一輩學(xué)者的不懈努力,高等教育學(xué)于1983年被列入官方的學(xué)科專業(yè)目錄,此后,該學(xué)科走上發(fā)展快車道,逐漸成為一門新興顯學(xué)。目前該學(xué)科呈現(xiàn)出繁榮發(fā)展、欣欣向榮之景象:學(xué)者共同體人數(shù)數(shù)以千計(jì),碩士學(xué)位點(diǎn)數(shù)以百計(jì)、博士學(xué)位點(diǎn)達(dá)30 多個(gè);專業(yè)期刊數(shù)十種;專業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體體系完整,總數(shù)超過(guò)100 家;每年發(fā)表學(xué)術(shù)論文數(shù)以萬(wàn)計(jì),出版學(xué)術(shù)專著數(shù)以百計(jì)[3]。

40年來(lái),高等教育學(xué)從單數(shù)高等教育學(xué)發(fā)展成為復(fù)數(shù)高等教育學(xué),這成為研究人員對(duì)高等教育學(xué)類型的集體共識(shí)。最初,高等教育學(xué)只是作為單數(shù)高等教育學(xué),以研究高等教育原理和規(guī)律為主要任務(wù)。隨后,發(fā)展成為復(fù)數(shù)高等教育學(xué),主要分為三類:第一類是從高等教育學(xué)這門基本學(xué)科分化出來(lái)的分支學(xué)科,如大學(xué)教學(xué)論、比較高等教育;第二類是高等教育學(xué)與其他學(xué)科結(jié)合的交叉學(xué)科,如高等教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、高等教育系統(tǒng)工程;第三類是應(yīng)用高等教育學(xué)理論研究不同類型高等教育所構(gòu)成的學(xué)科,如高等工程教育、學(xué)位與研究生教育[4]。高等教育學(xué)由單數(shù)走向復(fù)數(shù)的現(xiàn)象既是解決綜合性、復(fù)雜性現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的實(shí)踐需要,又是知識(shí)分化和綜合發(fā)展的理論需要。類似現(xiàn)象在別的學(xué)科也存在,如經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展出農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)、環(huán)境經(jīng)濟(jì)學(xué)、城市經(jīng)濟(jì)學(xué)等,政治學(xué)發(fā)展出政治社會(huì)學(xué)、政治人口學(xué)、政治人類學(xué)等。

高等教育學(xué)的復(fù)數(shù)化主要是從學(xué)科關(guān)系或研究問(wèn)題的視角來(lái)認(rèn)識(shí),已為眾多研究者所熟知,并處于有意識(shí)的發(fā)展中。目前存在的問(wèn)題有:一是“從高等教育學(xué)分化出來(lái)的分支學(xué)科”的理論知識(shí)積累和生產(chǎn)比較緩慢。例如,比較高等教育學(xué)熱衷于翻譯、介紹他國(guó)的高等教育理論,卻似乎未能基于比較視角創(chuàng)造出具有中國(guó)特色的成熟的教育理論。有時(shí)還因生搬硬套外國(guó)的理論產(chǎn)生了“橘生淮南則為橘,生于淮北則為枳”的問(wèn)題。有研究者就警示道:在全球化時(shí)代,比較教育學(xué)(包括比較高等教育學(xué))需要在“國(guó)際性”與“本土化”之間尋找新的融合點(diǎn)與平衡點(diǎn)[5]。二是“高等教育與其他學(xué)科的交叉學(xué)科”往往被理解為其他學(xué)科對(duì)高等教育領(lǐng)域的殖民(盡管名義上沒有明說(shuō),實(shí)際上卻認(rèn)為如此),因此,其成果偏向于驗(yàn)證其他學(xué)科的理論在此領(lǐng)域的應(yīng)用,或把高等教育作為其他學(xué)科的研究材料。三是“應(yīng)用高等教育學(xué)理論的學(xué)科”偏重于技術(shù)策略,而對(duì)技術(shù)理論的研究與創(chuàng)造有待加強(qiáng)。例如,職業(yè)本科教育課程開發(fā)技術(shù)理論的發(fā)展相對(duì)滯后于實(shí)踐需要。

相對(duì)而言,從學(xué)科內(nèi)部或知識(shí)建構(gòu)視角來(lái)認(rèn)識(shí)和發(fā)展高等教育學(xué)被弱化或忽視了。這其實(shí)是另一個(gè)認(rèn)識(shí)高等教育學(xué)類型的必要視角。德國(guó)學(xué)者布雷岑卡把教育理論分為教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)三類,認(rèn)為教育科學(xué)回答教育“是什么”;教育哲學(xué)回答教育“應(yīng)該是什么”;實(shí)踐教育學(xué)回答教育“怎么做”[6]。我國(guó)學(xué)者陳桂生和吳康寧兩位先生持類似的觀點(diǎn)。陳桂生提出教育理論有教育科學(xué)理論、教育價(jià)值理論、教育規(guī)范理論和教育技術(shù)理論[7]。吳康寧指出教育研究包括教育事實(shí)研究、教育取向研究及教育工程研究[8]。筆者認(rèn)為,陳桂生所指的教育價(jià)值理論和規(guī)范理論其實(shí)可以合并為一類。這樣,上述分類都屬于“三分法”標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)此分析,高等教育學(xué)可分為高等教育科學(xué)、高等教育哲學(xué)以及實(shí)踐高等教育學(xué)。高等教育科學(xué)提供“科學(xué)知識(shí)”,揭示高等教育問(wèn)題和現(xiàn)象的“事理”;高等教育哲學(xué)提供“規(guī)范知識(shí)”,提供價(jià)值指引;實(shí)踐高等教育學(xué)提供“技術(shù)知識(shí)”,創(chuàng)造解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的技術(shù)方案。不難發(fā)現(xiàn),這種分類基本上在每門具體的高等教育學(xué)中都存在。例如,高等教育社會(huì)學(xué)研究高等教育與社會(huì)分層問(wèn)題,就會(huì)涉及理論、價(jià)值和技術(shù)三個(gè)層次(類型)。

需要指出,這種弱化和忽視造成了嚴(yán)重的后果:一方面,學(xué)科的知識(shí)處于片面或失衡發(fā)展?fàn)顟B(tài)。一些研究者認(rèn)為,學(xué)科存在的意義就是揭示規(guī)律,提供理論知識(shí)。這樣,他們眼中往往只有高等教育科學(xué),而沒有高等教育哲學(xué),因?yàn)閮r(jià)值規(guī)范方面的成果很大程度上是一種意義建構(gòu)、人文感悟和價(jià)值判斷,嚴(yán)格意義上說(shuō)并非完全科學(xué)和客觀的;更別說(shuō)以“技術(shù)”“工藝”為特征的實(shí)踐高等教育學(xué)了,因?yàn)榧夹g(shù)知識(shí)被認(rèn)為缺乏學(xué)術(shù)性、理論性,難登大雅之堂。結(jié)果,后兩類高等教育學(xué)的建設(shè)被忽視了,本應(yīng)是豐富、全面的高等教育學(xué)弱化或肢解為貧瘠、碎片化的高等教育學(xué)。另一方面,學(xué)科的學(xué)術(shù)分離現(xiàn)象嚴(yán)重。馬克思認(rèn)為人類有兩種活動(dòng):一種是解釋世界,另一種是改變世界。前者主要是學(xué),體現(xiàn)為理論研究;后者主要是術(shù),包含了行動(dòng)研究。遺憾的是,一些研究者過(guò)度關(guān)注解釋世界的高等教育之學(xué),卻無(wú)視改造世界的高等教育之術(shù),術(shù)因被輕視或漠視而沒發(fā)揮應(yīng)有的作用。就此而言,缺乏術(shù)的高等教育學(xué)成為空談之學(xué)。上述問(wèn)題在各門具體的高等教育學(xué)中均有出現(xiàn)。

面向未來(lái),首先是繼續(xù)從關(guān)系視角或研究問(wèn)題視角發(fā)展高等教育學(xué)。一是加強(qiáng)高等教育基本理論(單學(xué)科的高等教育學(xué))研究。如果此母學(xué)科的根基不強(qiáng),由此分化的子學(xué)科就難以獲得充分發(fā)展。與此同時(shí),子學(xué)科也要努力發(fā)展理論知識(shí),以擴(kuò)展和厚實(shí)母學(xué)科的根基。二是推動(dòng)高等教育相關(guān)交叉學(xué)科發(fā)展。諸如經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科用其理論和方法研究高等教育問(wèn)題和現(xiàn)象,固然可視為驗(yàn)證和發(fā)展其學(xué)科理論的方法,但何嘗不能理解為這些對(duì)高等教育領(lǐng)域經(jīng)濟(jì)問(wèn)題、政治問(wèn)題的研究成果正是深入系統(tǒng)研究高等教育的前置性理論呢! 因此,研究者要有辯證思維,推動(dòng)學(xué)科發(fā)展。三是要加強(qiáng)高等教育學(xué)應(yīng)用或技術(shù)理論的建設(shè)。例如,加強(qiáng)對(duì)職業(yè)本科教育課程和教材的技術(shù)理論研究,為實(shí)踐提供良策。

其次,也是更重要的是,要從內(nèi)部視角或知識(shí)建構(gòu)視角來(lái)充分發(fā)展高等教育學(xué)。在繼續(xù)發(fā)展高等教育科學(xué)之外,一方面,把高等教育哲學(xué)改造為人文高等教育學(xué)?，F(xiàn)實(shí)中有很多價(jià)值規(guī)范的思考和研究很難稱得上達(dá)到“哲學(xué)”水平,因?yàn)檎軐W(xué)通常被認(rèn)為是系統(tǒng)、高深的。以此論,大量關(guān)于人文闡述的知識(shí)就被人為排除出高等教育哲學(xué)的知識(shí)范疇了。諸如秦紹德著的《大學(xué)之水》、朱崇實(shí)著的《大學(xué)的進(jìn)步》等教育隨筆可能算不上具有“哲學(xué)”高度,但校長(zhǎng)們的辦學(xué)實(shí)踐和教育感悟?qū)Ω陆逃ぷ髡叩挠^念、刺激理論研究者思考起到了重要作用。再如,廉思著的《蟻?zhàn)濉?、德雷謝維奇著的《優(yōu)秀的綿羊》等著作的價(jià)值也不在于提供系統(tǒng)、高深的“哲學(xué)”觀點(diǎn),而在于其客觀呈現(xiàn)大學(xué)世界中各種人物的心聲,相關(guān)文字描述給讀者以強(qiáng)烈的心靈震撼和深刻的反思。

如《優(yōu)秀的綿羊》指出:“就算是那些曾經(jīng)贏得無(wú)數(shù)獎(jiǎng)項(xiàng)的最成功的學(xué)生,他們也會(huì)在某個(gè)時(shí)刻停住腳步思考這一切是否都值得。在他們?nèi)氖畾q的時(shí)候,他們是社會(huì)公認(rèn)的有成就的醫(yī)生、律師、學(xué)者、商人,但他們往往讓人感到,他們不過(guò)是一群在終生競(jìng)爭(zhēng)中的集中營(yíng)里茫然的生還者。其中有些人說(shuō),他們最終從事的職業(yè)是出于他人的希望,或者他們隨波逐流并不假思索地加入了目前從事的職業(yè)。經(jīng)常有人會(huì)說(shuō),他們沒有去體會(huì)自己的青春,他們從沒有生活在當(dāng)下,他們總是在追逐一些未經(jīng)深思熟慮的目標(biāo)。他們總會(huì)思索,曾經(jīng)的努力是否都值得?”[9]

在筆者看來(lái),上述觀點(diǎn)未必達(dá)到“哲學(xué)”標(biāo)準(zhǔn),但提供了人文知識(shí)和心靈反思的契機(jī),就此而言,用“人文高等教育學(xué)”代之以“高等教育哲學(xué)”更為全面適用,“人文”一詞比“哲學(xué)”更加寬廣、更能體現(xiàn)個(gè)性,能把大量的還達(dá)不到“哲學(xué)”標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)囊括進(jìn)高等教育學(xué),使其更加豐盈厚重。陳平原先生指出:“對(duì)人文學(xué)者來(lái)說(shuō),主張加強(qiáng)對(duì)策性研究是不合適的,絕大部分人文學(xué)者的研究工作,不是為了解決具體的社會(huì)問(wèn)題……人文學(xué)者需要沉潛把玩,需要含英咀華,需要寧?kù)o致遠(yuǎn),甚至需要閑情逸致?！盵10]對(duì)高等教育學(xué)來(lái)說(shuō),需要把這種高等教育的人文知識(shí)發(fā)展成為一類高等教育學(xué),其價(jià)值在于使研究者和實(shí)踐者啟迪智慧,激勵(lì)反思,引起共鳴,影響實(shí)踐。

另一方面,要充分發(fā)展實(shí)踐高等教育學(xué)。不應(yīng)把靜態(tài)的理論表述和動(dòng)態(tài)的實(shí)踐行動(dòng)割裂開來(lái),而要讓認(rèn)識(shí)世界和改造世界兩種活動(dòng)有效統(tǒng)一起來(lái)。尤其是要把在科學(xué)研究指導(dǎo)下實(shí)施或開展的教育行動(dòng)研究(實(shí)踐)納入學(xué)術(shù)范疇。有學(xué)者指出,教學(xué)學(xué)術(shù)成果歸根結(jié)底都必須體現(xiàn)于教學(xué)效果,“唯論文”是教學(xué)學(xué)術(shù)的一大誤區(qū)[11]。此表明,教育實(shí)踐行動(dòng)(教學(xué)效果)屬于學(xué)術(shù)的范疇。當(dāng)然,缺乏科學(xué)研究的行動(dòng)則不宜納入實(shí)踐高等教育學(xué)的范疇,那是一種非理性行動(dòng)。

二、高等教育學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系

高等教育學(xué)經(jīng)常被批評(píng)為無(wú)用之學(xué)。從理論和實(shí)踐的角度來(lái)看,這種無(wú)用通常反映為理論不聯(lián)系實(shí)踐,不能指導(dǎo)實(shí)踐,但實(shí)際上情況要復(fù)雜得多。有必要對(duì)高等教育理論與實(shí)踐的關(guān)系這一老問(wèn)題進(jìn)行再認(rèn)識(shí),否則,理實(shí)關(guān)系不清不楚的爭(zhēng)論和糾纏在今后仍將耗費(fèi)研究者的精力,也使高等教育學(xué)繼續(xù)蒙上不白之冤。

實(shí)際上,理論與實(shí)踐有四種關(guān)系:一是理論聯(lián)系實(shí)踐,二是理論不聯(lián)系實(shí)踐,三是實(shí)踐聯(lián)系理論,四是實(shí)踐不聯(lián)系理論。首先,是理論聯(lián)系實(shí)踐。在這種情境中,理論能夠有效地描述、分析、解釋甚至預(yù)測(cè)實(shí)踐及其發(fā)展。其次,理論不聯(lián)系實(shí)踐。這主要指理論無(wú)法有效指引和服務(wù)實(shí)踐。再者,實(shí)踐聯(lián)系理論。前兩者主要是基于理實(shí)關(guān)系來(lái)評(píng)價(jià)理論的功用,與之相比,實(shí)踐聯(lián)系理論和實(shí)踐不聯(lián)系理論主要是評(píng)價(jià)實(shí)踐的科學(xué)性。實(shí)踐聯(lián)系理論是指在實(shí)踐活動(dòng)中能主動(dòng)充分運(yùn)用理論,從而使實(shí)踐運(yùn)行更加順暢。最后,實(shí)踐不聯(lián)系理論。這主要指實(shí)踐中沒有應(yīng)用理論來(lái)加以相應(yīng)指導(dǎo)。

40年來(lái),高等教育學(xué)被詬病最多的問(wèn)題之一是認(rèn)為理論不聯(lián)系實(shí)踐,沒有很好地指導(dǎo)實(shí)踐。但這種批評(píng)并不完全準(zhǔn)確。歸納來(lái)看,理論難以或者無(wú)法指導(dǎo)實(shí)踐至少有幾種情況:一是理論與實(shí)踐先天存在距離。理論之所以是理論,是因?yàn)槔碚撌菍?duì)事物的抽象概括,是基于人的感性認(rèn)識(shí)進(jìn)行理性加工,并形成觀點(diǎn)、命題和理論。這樣,理論與實(shí)踐存在一定距離。這種距離造成前者無(wú)法直接指導(dǎo)后者。二是理論指導(dǎo)實(shí)踐是有條件的而非無(wú)條件的。理論具有抽象性,人們用其指導(dǎo)實(shí)踐需要發(fā)揮主觀能動(dòng)性,創(chuàng)造配套條件,這樣才可能實(shí)現(xiàn)應(yīng)用和指導(dǎo)?，F(xiàn)實(shí)中如果缺乏創(chuàng)造應(yīng)用理論(尤其是人文社會(huì)科學(xué)理論)的條件,自然是理論無(wú)法或難以指導(dǎo)實(shí)踐。第三種情況是,理論無(wú)法涵蓋實(shí)踐的范疇。換句話說(shuō),實(shí)踐已遠(yuǎn)遠(yuǎn)溢出理論所能發(fā)揮作用的空間。例如,高校區(qū)域布局等問(wèn)題看似能通過(guò)高等教育理論來(lái)指導(dǎo),但現(xiàn)實(shí)中解決該問(wèn)題遵從的并非單一的教育邏輯,而往往是教育邏輯、經(jīng)濟(jì)邏輯、政治邏輯、文化邏輯、社會(huì)邏輯等綜合在起作用[12],甚至教育邏輯在其中并不起主導(dǎo)作用。在上述三種情境中,批評(píng)高等教育學(xué)的理論不聯(lián)系實(shí)踐顯然失之偏頗。

當(dāng)然,對(duì)下述情況的批評(píng)則是合理的:一是理論是錯(cuò)誤的或“偽理論”,這樣,理論自然無(wú)法適應(yīng)并指導(dǎo)實(shí)踐。二是理論與實(shí)踐不適配。分兩種情況:一種是理論是正確的特殊性理論,而被誤認(rèn)為一般性理論來(lái)使用。舉例來(lái)說(shuō),個(gè)別研究者把西方高等教育理論視為一般性理論,而其實(shí),這些理論是基于西方實(shí)踐而形成的特殊性理論,用之解釋我國(guó)現(xiàn)實(shí),自然會(huì)發(fā)生理論無(wú)法指導(dǎo)實(shí)踐的現(xiàn)象。另一種是理論是正確的,也是一般性理論,但應(yīng)用時(shí)犯了理論選擇錯(cuò)誤。如上文陳桂生、吳康寧兩位先生所指出的理論分為四類或三類,如果應(yīng)用時(shí)選擇了不合適的理論來(lái)指導(dǎo),結(jié)果自然是糟糕的。

如果對(duì)理論不聯(lián)系實(shí)踐的批評(píng)來(lái)自實(shí)踐者的質(zhì)疑是比較常見的話,那么,實(shí)踐不聯(lián)系理論則是理論研究者對(duì)實(shí)踐者的批評(píng)。吊詭的是,這較少受到關(guān)注和聚焦?！叭绻歉呓萄芯空邔?duì)相關(guān)問(wèn)題給予了必要的關(guān)注,并進(jìn)行了深入的研究,但是實(shí)踐者卻完全不去關(guān)注理論研究成果,那就是實(shí)踐脫離理論研究。當(dāng)前在我國(guó)的高等教育研究中肯定存在著理論研究脫離實(shí)踐的問(wèn)題,但實(shí)踐脫離理論研究的情況恐怕同樣存在,甚至更為嚴(yán)重?！盵13]

實(shí)踐不聯(lián)系理論的原因至少有兩點(diǎn):一是實(shí)踐者在客觀上形成了路徑依賴。實(shí)踐人員憑經(jīng)驗(yàn)和慣習(xí)來(lái)開展高等教育活動(dòng),而不愿意用新理論來(lái)指導(dǎo)和改變現(xiàn)實(shí)。舉例來(lái)說(shuō),書院制是一種新的人才培養(yǎng)模式,推崇學(xué)生按不同專業(yè)不同年級(jí)混合住宿,且?guī)熒∷薇揉?從而建立起師生充分交流的教育機(jī)制。但是,這一模式很難推廣。原因之一就是學(xué)生管理部門傾向按同一年級(jí)和專業(yè)來(lái)安排住宿,以方便管理,而不愿意改變。就此而言,實(shí)踐就不聯(lián)系理論。二是實(shí)踐者在主觀上進(jìn)行自我隔離。一般認(rèn)為,教育學(xué)分為兩種,一種是專業(yè)教育學(xué),服務(wù)專業(yè)人士;另一類是大眾教育學(xué),服務(wù)普通民眾(包括一線教育工作者)。高等教育學(xué)也是如此。在很多實(shí)踐者眼中,他們希望理論研究者提供的是后者而非前者。但實(shí)際的情況是,理論研究者由于研究習(xí)性、文化偏好以及學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)等方面的影響,提供的是面向?qū)I(yè)人士的高等教育學(xué),這種學(xué)問(wèn)和理論可能是抽象、枯燥甚至晦澀的,如此,一線教育工作者并不買賬,自我隔離那些專業(yè)理論。

這里需要強(qiáng)調(diào)的是,理論不聯(lián)系實(shí)踐,以及實(shí)踐不聯(lián)系理論也可能是有益的。第一種情況是理論不聯(lián)系實(shí)踐而聯(lián)系理論,激發(fā)了理論創(chuàng)新。在這種情況下,兩種理論形成競(jìng)爭(zhēng),從而使理論修正、完善甚至創(chuàng)生新理論。此類似于庫(kù)恩所說(shuō)因理論競(jìng)爭(zhēng)而引發(fā)范式革命。第二種情況是實(shí)踐不聯(lián)系理論,激發(fā)了實(shí)踐創(chuàng)新。喬布斯創(chuàng)造了iPhone、iPad等蘋果產(chǎn)品,創(chuàng)造了智能手機(jī)時(shí)代。如果用半智能手機(jī)或者按鍵手機(jī)的理論來(lái)創(chuàng)造電子產(chǎn)品,那么,肯定沒有今天的蘋果產(chǎn)品。這種不沿用以往理論而開展的實(shí)踐創(chuàng)新正是熊彼特所鼓勵(lì)的“顛覆式創(chuàng)新”。就此看來(lái),理論不聯(lián)系實(shí)踐,或者實(shí)踐不聯(lián)系理論也不見得都是無(wú)用或錯(cuò)誤的。當(dāng)然,從總體上看,理論聯(lián)系實(shí)踐以及實(shí)踐聯(lián)系理論應(yīng)成為主流,要主次分明。

展望今后,高等教育學(xué)一是要基于實(shí)踐開展理論研究。就是說(shuō),理論研究要基于實(shí)踐問(wèn)題,通過(guò)觀察、猜測(cè)、分析、驗(yàn)證,最終抽象形成概念、命題和理論,成為真理論,再將理論用于實(shí)踐,進(jìn)一步提升理論品質(zhì)。誠(chéng)如閻光才教授所言,實(shí)踐的復(fù)雜性決定了高等教育研究在研究層次、方向、問(wèn)題、理論框架以及方法和工具產(chǎn)生差異化,為此要努力建構(gòu)一個(gè)包容全部且合乎邏輯的理論體系[14],這樣,理論與實(shí)踐才能保持和諧關(guān)系,也才能通過(guò)創(chuàng)造條件有效轉(zhuǎn)化,指導(dǎo)實(shí)踐。也正是在這個(gè)意義上,高等教育研究是一種領(lǐng)域性知識(shí),要從學(xué)術(shù)部落轉(zhuǎn)向?qū)嵺`共同體來(lái)發(fā)展[15],不唯理論是從,而是從實(shí)踐出發(fā)并指向服務(wù)實(shí)踐。

二是基于理論開展實(shí)踐探索?；诶碚撻_展實(shí)踐探索并不是指解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題一定要從理論引出策略,而是說(shuō)實(shí)踐中需要借助理論的力量,與實(shí)踐相互印證,而不要置理論不顧,這樣,實(shí)踐結(jié)果才能事半功倍,而非事倍功半。至于理論是否能指導(dǎo)某一具體情境下的實(shí)踐,要堅(jiān)持“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”這一法則。但不管如何,放棄對(duì)已有理論的借鑒,可能是對(duì)人類理性力量的無(wú)理遺棄以及對(duì)專業(yè)智慧的褻瀆。

三是建立學(xué)術(shù)共同體。對(duì)于多數(shù)理論研究者而言,實(shí)踐運(yùn)行涉及行政權(quán)力,遠(yuǎn)非他們所喜好;對(duì)于實(shí)踐研究者而言,實(shí)踐運(yùn)行往往超出教育理論的單一范疇,自然要依現(xiàn)實(shí)邏輯而非理論引導(dǎo)。結(jié)果,就造成了“理論歸理論,實(shí)踐歸實(shí)踐”的學(xué)術(shù)分工,并使兩者涇渭分明。面對(duì)這種局面,急需通過(guò)建立融合型學(xué)術(shù)共同體來(lái)應(yīng)對(duì),這個(gè)共同體不同于以往分離型的學(xué)術(shù)共同體——理論派是一個(gè)學(xué)術(shù)共同體,實(shí)踐派是另一個(gè)學(xué)術(shù)共同體,而是理論研究者和實(shí)踐者緊密融合的共同體。兩類人員地位平等,深入交流合作,你中有我,我中有你,更好地處置理實(shí)關(guān)系,以及認(rèn)識(shí)和改造世界。

三、高等教育學(xué)與其他學(xué)科的聯(lián)系

40年來(lái),高等教育學(xué)與其他學(xué)科是何種聯(lián)系的問(wèn)題并沒有處理好,導(dǎo)致學(xué)科被殖民的言論充斥于高等教育學(xué)的發(fā)展歷史中。這種言論并不準(zhǔn)確。為此,需要從學(xué)科發(fā)展史來(lái)分析這種言論,得出正確的見解。

事實(shí)上,學(xué)科之間的聯(lián)系經(jīng)歷了相對(duì)獨(dú)立到走向融通的歷史。在中世紀(jì),大學(xué)只有文法神醫(yī)四門學(xué)科,神學(xué)是學(xué)科之王,統(tǒng)攝其他學(xué)科。這個(gè)時(shí)期學(xué)科間的交流和聯(lián)系并不多。在17世紀(jì),培根的“什么知識(shí)最有價(jià)值”的命題引爆了自然科學(xué)的威力?？茖W(xué)取代神學(xué),成為學(xué)科王國(guó)中的新主宰,學(xué)科逐漸分化發(fā)展。到了19世紀(jì),學(xué)科分化發(fā)展進(jìn)入新時(shí)期:一端是以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的自然科學(xué),另一端則是人文科學(xué),介乎人文科學(xué)和自然科學(xué)之間的是對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的研究[16]?？偟膩?lái)看,學(xué)科之間的聯(lián)系加強(qiáng),但仍是相對(duì)獨(dú)立。進(jìn)入20世紀(jì)后,學(xué)科融通的時(shí)期來(lái)臨,學(xué)科間聯(lián)系非常緊密,“科學(xué)的歷史不僅是學(xué)科建立和增生的歷史,同時(shí)也是學(xué)科的邊界被打破、一個(gè)學(xué)科的問(wèn)題侵入另一個(gè)學(xué)科、概念流通、混合的學(xué)科形成的歷史”[17]。尤其是人文和社會(huì)學(xué)科的交流聯(lián)系更加密切頻繁。因?yàn)槿宋暮蜕鐣?huì)科學(xué)研究的對(duì)象都是人,研究對(duì)象的相同使關(guān)于人的理論成果和研究方法很容易在不同學(xué)科中流通和應(yīng)用。

遺憾的是,有些高教研究者沒有意識(shí)到最新的學(xué)科發(fā)展?fàn)顩r及趨勢(shì),從而認(rèn)為高等教育學(xué)被殖民——一些研究者認(rèn)為高等教育學(xué)缺乏學(xué)科專業(yè)性,使得其他學(xué)科的概念、理論、方法進(jìn)入高等教育學(xué)科,因此成了其他學(xué)科跑馬圈地的領(lǐng)域。是否真的如此? 這是要分析的第一個(gè)問(wèn)題。其實(shí),教育學(xué)也存在這種被其他學(xué)科殖民化的質(zhì)疑[18]。但問(wèn)題是,倘若持此看法,管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等也會(huì)被認(rèn)為是其他學(xué)科的殖民地。經(jīng)濟(jì)學(xué)界提出了晉升錦標(biāo)賽理論用于解釋地方發(fā)展型政府的行為邏輯,是否意味著公共管理地盤的喪失?[19]經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析離不開道德,但道德是哲學(xué)、倫理學(xué)等的研究現(xiàn)象[20],是否意味著經(jīng)濟(jì)學(xué)也被哲學(xué)、倫理學(xué)等殖民? 如果把歷史學(xué)作為各個(gè)學(xué)科之前綴,生成政治學(xué)史、社會(huì)學(xué)史、物理學(xué)史、生物學(xué)史等,是否意味著歷史學(xué)對(duì)其他學(xué)科的殖民? 顯然,在當(dāng)今時(shí)代,經(jīng)濟(jì)學(xué)理論流入管理學(xué)不能視為殖民行為,哲學(xué)或倫理學(xué)的理論流入經(jīng)濟(jì)學(xué)也不能視為殖民行為,歷史學(xué)之于其他學(xué)科也是如此,而要視為學(xué)科走向融通、綜合發(fā)展的正?，F(xiàn)象。事實(shí)也的確如此。正如愛德華·威爾遜在《知識(shí)大融通:21世紀(jì)的科學(xué)與人文》中所言,“只有當(dāng)我們能夠順利地跨越各個(gè)領(lǐng)域的邊界時(shí),才可能對(duì)真實(shí)的世界產(chǎn)生清晰的看法,而不再透過(guò)某種意識(shí)形態(tài)和宗教教條的鏡片看事物,或受制于滿足迫切需求的短視反應(yīng)”[21]。也就是說(shuō),知識(shí)融通成為學(xué)科發(fā)展的新樣態(tài)。依此邏輯,高等教育學(xué)與其他學(xué)科的交流和聯(lián)系應(yīng)理解為正?，F(xiàn)象,而非被殖民與殖民的關(guān)系。

還可以從另一個(gè)視角來(lái)認(rèn)識(shí)學(xué)科聯(lián)系。不妨思考一個(gè)問(wèn)題,學(xué)科是研究事物的本質(zhì)或規(guī)律的研究領(lǐng)域,那么,研究不同事物的本質(zhì)關(guān)系能否成為一門學(xué)科? 事實(shí)上,事物與事物之間的關(guān)系也存在本質(zhì)關(guān)系或規(guī)律關(guān)系。潘懋元先生提出了教育外部關(guān)系規(guī)律:一方面,教育受社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等制約;另一方面,教育促進(jìn)經(jīng)濟(jì)、政治、文化等的發(fā)展[22]。對(duì)于教育與經(jīng)濟(jì)、政治、文化等是否存在本質(zhì)聯(lián)系有過(guò)爭(zhēng)論,最終,承認(rèn)“事物之間存在本質(zhì)關(guān)系或規(guī)律關(guān)系”的觀點(diǎn)逐漸為研究者所認(rèn)同。因?yàn)椤耙?guī)律就是關(guān)系,本質(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間的關(guān)系”[23],“內(nèi)部聯(lián)系中既有內(nèi)在關(guān)系(本質(zhì)關(guān)系),也有外在關(guān)系(非本質(zhì)關(guān)系);外部關(guān)系既有外在關(guān)系(非本質(zhì)關(guān)系),也有內(nèi)在關(guān)系(本質(zhì)聯(lián)系)”[24]。就此而言,研究不同事物之間本質(zhì)關(guān)系也能成為一門學(xué)科。依此邏輯,研究別的事物與高等教育的關(guān)系其實(shí)可以構(gòu)成一個(gè)新學(xué)科。具體來(lái)說(shuō),研究經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)與高等教育的關(guān)系或相關(guān)問(wèn)題,就不存在高等教育學(xué)被經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)等殖民的問(wèn)題,而是可以把它們視為一門學(xué)科,因?yàn)閷?duì)兩種及以上事物的本質(zhì)聯(lián)系的研究可以屬于一門學(xué)科的內(nèi)部問(wèn)題研究。以此推之,交叉學(xué)科也好,綜合學(xué)科也罷,它們也可以作為研究?jī)煞N或兩種以上事物的本質(zhì)聯(lián)系和規(guī)律的單學(xué)科而存在,而不一定非要理解為兩門學(xué)科的交叉或多門學(xué)科的綜合。這可以成為認(rèn)識(shí)高等教育學(xué)學(xué)科關(guān)系的新視角,屬于一種新的知識(shí)觀,即石中英所言的文化知識(shí)型,即知識(shí)不是實(shí)證的(此是科學(xué)知識(shí)型的觀點(diǎn)),而是人們對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的一種猜測(cè)、假設(shè)或暫時(shí)的認(rèn)識(shí)策略,存在著各種各樣的知識(shí)陳述形式[25]。換言之,對(duì)學(xué)科關(guān)系的認(rèn)識(shí)可以是多元化的。據(jù)此,我們就能跳出以往質(zhì)疑高等教育學(xué)被其他學(xué)科殖民化的牢籠。

第二個(gè)需要分析的問(wèn)題是,高等教育學(xué)如何處理好建構(gòu)本學(xué)科理論與借鑒其他學(xué)科理論的關(guān)系? 現(xiàn)實(shí)中,一些高教研究者不自覺地用高等教育事實(shí)驗(yàn)證其他學(xué)科的理論,但忘記了構(gòu)建高等教育學(xué)理論的責(zé)任。舉例來(lái)說(shuō),高等教育學(xué)引入社會(huì)學(xué)的分層和流動(dòng)理論來(lái)研究相關(guān)問(wèn)題,這種引入是為了給社會(huì)學(xué)提供高等教育場(chǎng)所來(lái)驗(yàn)證或深化其理論,還是高等教育學(xué)運(yùn)用社會(huì)學(xué)理論解釋、分析并改進(jìn)高等教育并形成理論呢? 高等教育學(xué)理應(yīng)要把后者作為主業(yè),而非前者。但事與愿違,現(xiàn)實(shí)中不少高教研究者成為前者的擁躉,而對(duì)后者投了反對(duì)票。原因至少包括以下兩點(diǎn)。一是與自然學(xué)科相比,部分研究者潛意識(shí)地認(rèn)為高等教育學(xué)并非一門學(xué)科,因?yàn)樗鼰o(wú)法達(dá)到自然學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn),即理論是可驗(yàn)證、可重復(fù)的,所以,即使有研究者形式上認(rèn)為高等教育學(xué)是一門學(xué)科,但潛意識(shí)中把它視為為其他學(xué)科提供研究問(wèn)題和材料的研究領(lǐng)域,而非一門擁有自己理論的學(xué)科。二是與其他人文社會(huì)學(xué)科相比,部分研究者潛意識(shí)地承認(rèn)其他學(xué)科的強(qiáng)勢(shì)和影響力,自覺或不自覺地忽視了本學(xué)科的理論建構(gòu)。

但是,持上述認(rèn)知并不是理性的。這可從比徹的學(xué)科分類來(lái)分析。他認(rèn)為學(xué)科分為四類。第一類是“純硬學(xué)科”,如物理學(xué)等,它們的知識(shí)特性是積累的、原子論晶體狀的/樹形的,與普遍性、數(shù)量、簡(jiǎn)化相聯(lián)系,研究成果為某種發(fā)現(xiàn)或?qū)ΜF(xiàn)象進(jìn)行解釋。第二類是“純軟學(xué)科”,如歷史、人類學(xué)等,其知識(shí)特性是反復(fù)的、有組織的(有機(jī)的/與河流相似),研究成果為對(duì)某種現(xiàn)象進(jìn)行理解或鑒賞。第三類是“應(yīng)用硬學(xué)科”,如機(jī)械工程學(xué)、臨床醫(yī)學(xué),知識(shí)特征是具有目的確認(rèn)性、實(shí)用性,研究成果為產(chǎn)品或技術(shù)。第四類是“應(yīng)用軟學(xué)科”,如教育學(xué)、法學(xué)和行政管理學(xué)等,知識(shí)特性是具有實(shí)用性、功利性,很大程度使用個(gè)案研究和判例法,研究成果為規(guī)約或程序的形成[26]。

很明顯,與教育學(xué)一樣,高等教育學(xué)屬于應(yīng)用軟學(xué)科,與其他三類學(xué)科存在類型之別,因此,其知識(shí)特性、研究方法和成果不能與物理、歷史、醫(yī)學(xué)等進(jìn)行比較。實(shí)踐證明,經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)和管理學(xué)走自然科學(xué)化道路,其結(jié)果是不盡如人意的[27],原因在于自然學(xué)科和人文社會(huì)科學(xué)各有特點(diǎn),不能生硬地用前者的標(biāo)準(zhǔn)或范式來(lái)要求后者,反之亦然。同樣的道理,用其他非同類學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)或范式來(lái)要求高等教育學(xué)自然也是不合理的。即便在實(shí)際應(yīng)用軟學(xué)科中,教育學(xué)(包括高等教育學(xué))可能也并非占據(jù)學(xué)科部落的中心地位,甚至處于邊緣地位。這既與知識(shí)性質(zhì)、結(jié)構(gòu)有關(guān),也與該學(xué)科所研究事物在現(xiàn)實(shí)世界中的權(quán)力地位和社會(huì)需求有關(guān)。例如,經(jīng)濟(jì)學(xué)在當(dāng)下是強(qiáng)勢(shì)學(xué)科,不僅在于經(jīng)濟(jì)學(xué)引進(jìn)數(shù)學(xué)作為研究工具,使其更具有實(shí)證性,而且在于經(jīng)濟(jì)生活成為國(guó)家和社會(huì)活動(dòng)的中心。所以,在學(xué)科世界中,不同學(xué)科有層次或位階高低的事實(shí),猶如人類社會(huì)中存在不同的社會(huì)階層一般,但是,高等教育學(xué)無(wú)須妄自菲薄。風(fēng)水輪流轉(zhuǎn),誰(shuí)又能斷言,作為研究培養(yǎng)高級(jí)專門人才、開發(fā)人之智慧的高等教育學(xué)未來(lái)不會(huì)站在學(xué)科世界的頂峰呢!

下一階段,高等教育學(xué)一是要堅(jiān)持開放和獨(dú)立并舉的發(fā)展原則。40年前,為了實(shí)現(xiàn)學(xué)科的獨(dú)立建制,研究者致力于建立高等教育學(xué)自己的理論,并使其與其他學(xué)科保持一定區(qū)分度和交流的距離。因?yàn)樽鳛閷W(xué)科,無(wú)論是在客觀還是在主觀上都必須筑起必要的邊界,宣示學(xué)科主權(quán),強(qiáng)調(diào)獨(dú)立性,這是讓新學(xué)科獲得社會(huì)建制并屹立于學(xué)術(shù)叢林的不二法門。但在當(dāng)前的學(xué)科融通發(fā)展時(shí)代,高等教育學(xué)要學(xué)會(huì)順勢(shì)而為,應(yīng)潮流的變化而發(fā)展,要從相對(duì)獨(dú)立保守的狀態(tài)向開放融通的方向轉(zhuǎn)型發(fā)展,而不應(yīng)受制于被其他學(xué)科殖民的觀念的束縛,拒絕種種開放融通的發(fā)展行動(dòng)。

二是要?jiǎng)?chuàng)造高等教育的理論。在與其他學(xué)科交流過(guò)程中,高等教育學(xué)要堅(jiān)持創(chuàng)造出“高等教育的理論”,而非“有關(guān)高等教育的理論”。這一概念由穆爾“教育的理論”及“有關(guān)教育的理論”引申而來(lái)。在穆爾看來(lái),前者指“那些直接指向教育實(shí)踐的原則和建議的有機(jī)體”;后者指“把教育看作是一項(xiàng)材料,進(jìn)行概括,嘗試從社會(huì)或心理需要方面解釋其功能,或者是探尋它的起源、歷史、社會(huì)影響”[28]。唯有高等教育學(xué)有了“高等教育的理論”,而非“有關(guān)高等教育的理論”,才可能有尊嚴(yán)地屹立于學(xué)科之林,并擁有悠久的生命力。在創(chuàng)造高等教育的理論過(guò)程中,高教研究者要認(rèn)識(shí)高等教育學(xué)理論的多樣性,包括了變量之間的因果關(guān)系、對(duì)特殊現(xiàn)象的解釋、現(xiàn)象的命名與理論概括等六種理論[29],并采取合適策略:或者根據(jù)實(shí)踐來(lái)提煉理論,或者根據(jù)理論沖突來(lái)發(fā)展理論,或者突破理實(shí)關(guān)系的原有認(rèn)知來(lái)創(chuàng)新理論,從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科理論的創(chuàng)造。

三是要?jiǎng)?chuàng)造中國(guó)式高等教育理論。有些研究者往往把西方的理論視為一般性理論,但此是一種誤解。舉例來(lái)說(shuō),西方經(jīng)濟(jì)學(xué)中沒有哪一種理論能解釋和指導(dǎo)中國(guó)自1978年以來(lái)保持經(jīng)濟(jì)社會(huì)高速健康發(fā)展的改革行動(dòng),中國(guó)既不是采用市場(chǎng)自由主義模式,也不是采用政府干預(yù)主義模式,而采用的是“有為政府+有效市場(chǎng)”的模式[30],走的是中國(guó)式發(fā)展道路。在當(dāng)前中國(guó)式發(fā)展的時(shí)代背景下,高等教育學(xué)是時(shí)候要祛魅西方高等教育理論的吸引力,轉(zhuǎn)向創(chuàng)生中國(guó)特色的高等教育理論了。因?yàn)槲鞣礁叩冉逃碚摵艽蟪潭壬鲜腔谖鞣浇?jīng)驗(yàn)和發(fā)展模式構(gòu)建的理論,解決不了我國(guó)的高等教育問(wèn)題。我國(guó)高等教育問(wèn)題很大程度上需要中國(guó)式理論來(lái)解決。例如,我國(guó)在校大學(xué)生規(guī)模世界第一,需要探索與西方國(guó)家不同的高等教育普及化模式,并非直接應(yīng)用西方理論來(lái)指導(dǎo)我國(guó)高等教育實(shí)踐。如何創(chuàng)造中國(guó)式高等教育理論? 一個(gè)基本原則就是根植于中國(guó)大地的文化和實(shí)際,以解決本土問(wèn)題為導(dǎo)向,再兼顧一般性和普遍性原理,如此,久久用功,必有回響。