現(xiàn)象學(xué)對構(gòu)建幼兒評價理論的價值啟示

董曉鴿,趙海燕

(湖州師范學(xué)院,浙江 湖州 313000)

一、研究背景

(一)整體現(xiàn)狀

評價理論來源于系統(tǒng)功能語言學(xué)的人際意義理論,哲學(xué)基礎(chǔ)有情感主義哲學(xué)、認(rèn)知主義哲學(xué)、規(guī)定主義哲學(xué)和主體間哲學(xué)。評價理論主要體現(xiàn)一種語言的對話性,是存在兩種及以上聲音的對話,也是協(xié)商主體之間關(guān)系的對話,評價的語言既可以描述客觀事實也可以進行情感表達。評價理論中包含價值判斷,價值判斷的主要功能是喚起情感,對事物進行價值的判斷就是一種情感的流出[1],情感因素是各種評價分析中的核心要素。因此,評價理論應(yīng)該是關(guān)注到各個主體,有不同聲音,有情感交流的一種對話互動過程。

評價理論應(yīng)用到幼兒評價中,主要目的是將幼兒教師對幼兒當(dāng)前的發(fā)展評估判斷作為指導(dǎo)幼兒下一階段發(fā)展的依據(jù)。在評價過程中,要關(guān)注幼兒個體價值、傾聽幼兒心聲、注重其情感的互動交流。在英國,幼兒評價理論的價值取向是“整合性”發(fā)展,更為關(guān)注幼兒個體的差異性和幼兒發(fā)展的適宜性,即強調(diào)幼兒的主體性地位。而我國在2001年制訂的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中指出:“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分,是了解教育的適宜性、有效性,調(diào)整和改進工作,促進每一個幼兒發(fā)展,提高教育質(zhì)量的必要手段?！?012年發(fā)布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》也強調(diào)幼兒教師要“客觀地、全面地了解和評價幼兒”。然而,在幼兒園實際教學(xué)中,幼兒教育評價工作雖有所改進,但是由于幼兒教師的評價素養(yǎng)不一,仍存在教師缺少一定的評價知識和理念、缺乏評價后的反饋[2]、評價重結(jié)果輕過程、重知識輕情感、評價與日常脫離、缺乏持續(xù)性的跟進[3]、評價的主體局限于幼兒教師、忽略了幼兒的評價聲音、評價的區(qū)分度和引導(dǎo)性較差、評價方法較多實際應(yīng)用情況卻不樂觀等問題。

(二)原因分析

“人具有一種潛在的未完成性,是時刻處于變化中的”[4]。教師是有著不斷進步的可能性的,而且“成人學(xué)習(xí)模式是一種自我導(dǎo)向性的學(xué)習(xí),主動式的學(xué)習(xí)方式”[5]。幼兒教師作為一個擁有獨立意識的主體,具備自我學(xué)習(xí)和發(fā)展的能力,但在實際教育工作中幼兒教師的評價知識和技能卻不高,原因如下:

1.固化失衡的評價態(tài)度

幼兒活潑好動,喜愛游戲,其身心處于不成熟的發(fā)展階段,即便是同一階段的幼兒不同個體間的發(fā)展也存在著較大的差異,不能以統(tǒng)一的眼光和標(biāo)準(zhǔn)去看待所有的幼兒。這就要求幼兒教師能夠秉持一個正確的態(tài)度看待不同階段及不同個體的幼兒,態(tài)度決定著行為,在正確態(tài)度之下才會采取相應(yīng)的真實有效的評價行為。然而,在實際的幼兒評價中,仍存在“多數(shù)教師都有較為固定的評價對象”[6]、幼兒教師的評價存在著一定的偏向性——更偏向女性幼兒,從而造成男性幼兒出現(xiàn)焦慮心理[7]、忽視幼兒的自主評價、對幼兒的生活記錄表格填寫不完善、沒有反思等問題,導(dǎo)致幼兒在教育中喪失其主體地位和進步發(fā)展的機會,出現(xiàn)教育不公平現(xiàn)象,評價也就失去了其應(yīng)有的價值。究其根本,主要是個別幼兒教師缺乏正確的評價態(tài)度,不能以發(fā)展和差異化的眼光來看待幼兒。因此,在對幼兒進行評價時,幼兒教師必須有正確的評價態(tài)度。

2.模糊固定的評價知識

理論知識指導(dǎo)著教育實踐,擁有豐富知識的幼兒教師才能更好地進行保育教育工作。教師的知識體系長期處在一個動態(tài)的生成過程,而評價知識是幼兒教師知識體系中必不可少的內(nèi)容。幼兒教師的評價知識可以分為評價目標(biāo)的知識、評價方法的知識、評價過程的知識、評價結(jié)果的知識。在實際的幼兒教育中,如果教師對評價知識模糊不清、一知半解,在實際評價時就無法根據(jù)幼兒各類情況作出全面客觀的評價[8]。另外,大部分幼兒教師在評價時更為注重評價結(jié)果而忽視評價過程,其原因在于教師對評價結(jié)果類知識掌握的較為熟練,忽視了其余的評價知識,對整體的評價知識界定不明,造成一定的固化評價知識。但是,幼兒的發(fā)展是迅速的,固定化的評價知識必然無法滿足幼兒的實際發(fā)展需要,幼兒教師應(yīng)及時補充完善評價知識的各個方面,不斷更新內(nèi)在領(lǐng)域的評價知識。

3.機械單一的評價技能

為了激發(fā)幼兒的好奇心、動手能力以及解決問題的能力,幼兒園的教學(xué)多以各種形式的活動和游戲形式展開,而且課程的內(nèi)容有時是根據(jù)幼兒的興趣而隨機生成的,導(dǎo)致很難形成一套可以應(yīng)用到各種活動中的固定的評價模式。因此,需要幼兒教師靈活機動地選擇及應(yīng)用,這對教師的評價技能要求很高。然而,在實際評價過程中,教師往往容易受到個人客體主觀印象和情感傾向的影響,導(dǎo)致評價偏離幼兒的真實表現(xiàn)和實際發(fā)展水平[9]。或是根據(jù)操作性的檢驗量表,對幼兒機械地作出評價,沒有關(guān)注到幼兒的個別化和內(nèi)在情感的表達,評價變得籠統(tǒng)模糊而又模式化,缺乏真實可靠性。因此,教師要在各種活動中結(jié)合幼兒不同階段、不同個體的發(fā)展特點和需求及時調(diào)整評價方式,整合運用不同的評價方案,使活動和評價相融合,對幼兒作出適宜且全面的評價。

(三)提出設(shè)想

評價素養(yǎng)是幼兒教師必須具備的基本素養(yǎng),在以往研究中涉及幼兒教師評價素養(yǎng)的內(nèi)容較少,僅有的一些也多為針對某一領(lǐng)域的活動評價進行論述,整體性的構(gòu)建理論較為缺乏,因此需要建構(gòu)一套適用于幼兒教師評價活動的理論?，F(xiàn)象學(xué)被普遍認(rèn)為是一個方法工具,對個體如何認(rèn)識事物的本質(zhì)、探尋世界的本源提出了新視角和方法論。評價素養(yǎng)是一種綜合性的發(fā)展要求,需要將其分解為不同的維度進行突破,從而提升教師的整體評價素養(yǎng)。本文將評價素養(yǎng)分解為評價態(tài)度、評價知識和評價技能三個維度,在現(xiàn)象學(xué)方法的指引下構(gòu)建一套幼兒評價理論,以期為幼兒教師提供借鑒,有效提升教師的評價素養(yǎng)。

二、理論構(gòu)建

(一)情思式的發(fā)展評價態(tài)度

態(tài)度是進行教育評價的基石,也是在整個教學(xué)活動評價中必須貫以秉持的,教師的評價態(tài)度是指對于教學(xué)活動評價的看法和采取的行動。可見,評價態(tài)度會對幼兒教師的教學(xué)行為起到一定的指引和導(dǎo)航作用。針對幼兒教師在進行教育評價時應(yīng)具備什么樣的態(tài)度以及為何要具備這種態(tài)度,作如下分析。

1.平等的評價態(tài)度

惠子曰:“子非魚,安知魚之樂。”在對幼兒作出評價時,幼兒教師只有了解幼兒的內(nèi)心感受和內(nèi)在情緒才能做到與他們的精神和行為相通,進而作出準(zhǔn)確的判斷和評價?，F(xiàn)象學(xué)中引用主體間性來解決他心問題。每個人的身體既是靈魂活物也是一種物質(zhì)性存在,使得主體兼具有軀體和思維、“我性”和“他性”的雙重屬性?！八说能|體是能夠通過視覺完整呈現(xiàn)的,那么通過對他人軀體的原初知覺,他人的心靈便可以進行非原初的呈現(xiàn)”[10]。這樣,心靈感受等非原初體驗將會伴隨著原初的直接呈現(xiàn)的軀體而附呈與他人,原初的與非原初的以“共現(xiàn)”的方式為他人知覺,并在彼此之間不斷變動著的行動中可以證實“共現(xiàn)”。從而使“本我”與“他我”之間實現(xiàn)心靈互通,在和別人的交往過程中從他者那里感受到“我性”,達到了一種彼此心靈互通的狀態(tài),進而對外在世界的認(rèn)識保持了統(tǒng)一性和客觀性?，F(xiàn)象學(xué)中因主體間性的存在,構(gòu)造了主體之間平等的地位,也因為“他我”的存在和評判,能夠保證主體對事物的認(rèn)識是客觀公正的。其應(yīng)用于幼兒的評價中,主要體現(xiàn)在以下兩個方面。一是幼兒教師要注重幼兒的主體地位。教師在對幼兒作出評價時,容易受到個人自然的主觀思維的影響,出現(xiàn)教師的單主體評價。然而,幼兒并不是一個無意識無思維的身體軀殼,是有著獨立意識生活的個體,是不能被定義和操縱的。此外,個體可以在本己性領(lǐng)域內(nèi)構(gòu)造“他我”卻不能消滅“他人”,此時的“他我”是具有和主體一樣地位的“他人”。同樣,幼兒教師只有擁有平等的態(tài)度才能夠把幼兒看作是擁有“身體”的“他人”,也才能夠保證教育評價的客觀性。二是幼兒教師要重視幼兒的自我評價。幼兒的個人經(jīng)驗意識較少,很少受到干擾,作出的評價更接近真實和本心,同時在幼兒的自我評價過程中,幼兒教師可以將教師的評價與幼兒自我評價進行對比,找出自己評價的疏漏之處,通過幼兒自我評價時的表情、動作等身軀語言了解其“共現(xiàn)”的內(nèi)在情感的表達。幼兒教師擁有平等的態(tài)度就會尊重和傾聽幼兒的自主評價,進而為全面了解幼兒作出真實客觀的評價。

2.共情的評價態(tài)度

“同感所要達到的成就是自我對他人心靈生活的描述,好像個體進入到他人的心靈中,并且擁有同樣的生活經(jīng)驗”[11]。在現(xiàn)象學(xué)中,“同感”是因為各意識主體身體中軀體的相似性使得主體可以通過他者的身體進而認(rèn)識到他者的心靈,同結(jié)對的聯(lián)想一樣,“主體將對自己身體的體驗‘轉(zhuǎn)移’進與主體類似的身體中,這個身體和主體的身體一樣是有著它自己心靈生活的身體”[12]。此時,他者對事物的看法就猶如本我對事物的看法,使得二者內(nèi)在的情感、態(tài)度達到了一致,從而明證了外在世界的客觀性。這也為幼兒教師在對幼兒進行評價時的態(tài)度提供了一些思路。評價是為了了解幼兒的現(xiàn)有發(fā)展水平,并為下一步的發(fā)展提供支持,幼兒教師想要了解幼兒的內(nèi)在作出客觀的評價,就不能只是單純地認(rèn)識幼兒的軀體和外顯行為表現(xiàn),因為軀體只是一種物質(zhì)性的存在,無法直接呈現(xiàn)心靈內(nèi)在。幼兒教師要通過幼兒軀體的各種表達認(rèn)識幼兒的內(nèi)在心靈與情感,體會理解幼兒的不同情緒,師生彼此達到一種內(nèi)外同感的狀態(tài),這也是幼兒評價應(yīng)關(guān)注的更為高級的層面?；诖?教師在對幼兒進行評價的時候,要有一種共情的態(tài)度。每個人都是具有和他人產(chǎn)生情感共鳴、心靈契合的先在可能性的。而且,幼兒教師的評價不單單是為了幼兒的學(xué)習(xí)效果而評價,其中也包含著師生之間內(nèi)在的情感聯(lián)系。教師的評價結(jié)果會影響幼兒的情緒,真誠的評價會使幼兒產(chǎn)生積極的情緒,從而更愛表現(xiàn)和表達自己,淡漠的甚至是消極的評價則會使幼兒產(chǎn)生消極的情緒甚至是挫敗感,形成自卑的心理,幼兒可能會將自己“隱藏”起來,不愿參與活動。因此,為了引導(dǎo)幼兒的良性發(fā)展,幼兒教師要有一種共情的態(tài)度,和幼兒同呼吸共命運,體會幼兒的喜怒哀樂,及時通過幼兒軀體的不同變化“同感”到幼兒的心理變化,真正做到在評價時與幼兒共情,為幼兒的進步而開心,為幼兒的落后而擔(dān)憂,并能夠積極地尋找解決辦法,多給與鼓勵性的評價,從關(guān)心的角度出發(fā)去評價幼兒的整體發(fā)展。

3.反思的評價態(tài)度

“現(xiàn)時的體驗,由于有了反思的成分,被體驗物才能成為一個現(xiàn)實的呈現(xiàn)者”[13],體驗到的東西并不是真實的擁有了,只有通過對自身意識的反身思考來了解主體進行意識活動時直接知覺到的那個原意識,才能夠切實地把握原初給予物?！胺此急旧砭褪且环N意識行為”[14],無法脫離主體的原意識而獨存,也正是因為有了反思,才使得主體的原意識可以被發(fā)現(xiàn)和察覺?？梢?在主體意識領(lǐng)域中反思的重要性。沒有經(jīng)過反思的經(jīng)驗仍然是外在于意識的,沒有成為主體意識中永久的駐留者,這樣的經(jīng)驗也就不能算作真正的認(rèn)識,仍然是停留在一個淺表的階段。在現(xiàn)象學(xué)中,反思是主體對主體自身的一種思考,并且可以帶有價值認(rèn)定或價值判斷[15]。因此,教師要想對幼兒作出真實的評價,就要學(xué)會反思,在對幼兒進行觀察評價后對自身當(dāng)下化的意識進行反思,而當(dāng)下性的意識是無法進行反思的,因而教師需要在評價后及時對個體的評價行為本身進行反思,作出價值判斷。如:評價時的依據(jù)是什么?依據(jù)是真實的嗎?評價時的“我”排除了嗎?在反思態(tài)度下幼兒教師采取的自我反思行為,既能夠為其觀察評價后續(xù)工作提供改進思路,將評價和反思形成一個循環(huán)體,也能夠更真實地知覺幼兒,從而不斷提升教師的評價素養(yǎng)?？梢?反思態(tài)度是教師評價幼兒時必不可少的素養(yǎng)。

(二)持續(xù)性的學(xué)習(xí)評價知識

知識是以一般的形式存在的,其不僅是主體對客觀世界認(rèn)識的反映,更是每個人生存和內(nèi)在發(fā)展的不竭動力,教師的知識是一種綜合性的個體知識[16]。其中,評價知識是教師個體知識以及專業(yè)知識中必不可少的要素。那么,教師在評價幼兒時,需要什么樣的評價知識以及為什么需要這樣的知識呢?

現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為,意識具有一種關(guān)系屬性,可以將意識活動與意識對象進行聯(lián)結(jié),而意向性是意識的最本質(zhì)屬性,其指明了意識的存在必須是關(guān)于某物的存在,某物也必須依賴意識的存在而存在。意識和對象密不可分,光有對象沒有意識,它們只是一個個孤立無用、凝固化的存在。對對象的認(rèn)知必須在內(nèi)在意識中進行,若意識沒有了對象,就會變得虛無縹緲,也就無法體驗認(rèn)識客觀世界。在評價幼兒時,觀察與評價對象是幼兒,幼兒成為教師意識的指向?qū)ο?也正是因為幼兒被教師的意識所指向,才具有了可評價的價值。此時,意識對象已經(jīng)有了,意識活動該如何進行呢?認(rèn)識的意識活動包含著直觀活動,在直觀活動中主體通過對事物不斷的“充實”來認(rèn)識意識對象,其中感知是教師將幼兒納入意識流全面認(rèn)識幼兒的重要方式。“任何客體的構(gòu)造最終都可以被歸溯到感知上,即使是一個虛構(gòu)的客體也必須起源于感知的感性材料”[17],這里將教師的感知分為兩個維度:一種是教師在工作中直接地切實地感知幼兒的發(fā)展,在教育中不斷通過聽、看、說去感知幼兒、認(rèn)識幼兒。另一種是以間接的方式認(rèn)知兒童,也是更為基礎(chǔ)的一種方式,從前人經(jīng)驗總結(jié)的書面材料中認(rèn)識幼兒,進而結(jié)合具體實際對幼兒作出評價。然而,評價知識并不是指各種機械的評價方法和操作步驟,單一固化的知識是無法讓教師全面“感知”幼兒的。因此,幼兒教師的評價知識應(yīng)該是根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點,隨著幼兒園、國家教育評價趨勢和時間的發(fā)展而不斷進行更新完善的,它應(yīng)該是延續(xù)不斷的而非固定機械的,在逐漸豐富內(nèi)評價知識的基礎(chǔ)上形成“內(nèi)評價意識之流”,對幼兒作出更為真實全面的評價。

幼兒教師是幼兒評價的主要實施者,在評價中將幼兒納入教師的意識領(lǐng)域內(nèi),意識對象和意識活動是必不可少的,無論是意識活動還是意識對象,都是不斷發(fā)展變化的,尤其是作為意識對象的幼兒,他們正處在大腦發(fā)育、身體發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展、語言發(fā)展以及自我發(fā)展和社會發(fā)展極其重要關(guān)鍵的時期[18],整體身心發(fā)展變化較快,因而評價知識必然也要時刻更新。

(三)層次化的評價技能

《現(xiàn)代漢語詞典》將技能定義為“掌握和運用某種技術(shù)的能力”[19],相應(yīng)的幼兒教師的教育評價技能就是指教師能夠在實際的教育活動中擁有掌握和運用評價技術(shù)的能力。幼兒教師的評價技能是教學(xué)技能中不可或缺的技能,真實全面的評價可以激發(fā)幼兒的主動發(fā)展,有利于教育活動的持續(xù)開展,同時能夠提升教師的教學(xué)素養(yǎng)。在實際的幼兒園評價中,主要采取教師觀察記錄的形式,這樣形成的評價必然是籠統(tǒng)隨意、缺乏系統(tǒng)性的,而且對幼兒進行綜合評價時教師往往憑借主觀臆斷和感覺以及幼兒的前表現(xiàn)去評價,缺乏客觀性與真實性,這樣的評價不利于指導(dǎo)幼兒的進一步發(fā)展。想要進行真實全面、內(nèi)外合一的評價,要求教師在評價時將“外在的我”置身評價活動本身之外,關(guān)注幼兒本身,而現(xiàn)象學(xué)通過層層遞進不斷剝繭去認(rèn)識事物本質(zhì)的方法,恰好為幼兒教師在實際應(yīng)用發(fā)展評價技能時提供了思路和方法。

1.懸置為基石

教師想要了解幼兒內(nèi)在的發(fā)展水平與現(xiàn)象學(xué)想要知道主體是如何認(rèn)識最初的那個世界,探尋事物的本源有著相似之處?，F(xiàn)象學(xué)指出通過“懸置”的方法將主體的一切即原有的經(jīng)驗、知識、想法、客觀的事物等統(tǒng)統(tǒng)放在括號里面?！皯抑脤嶋H上也就是擱置了自然科學(xué)意義上的世界”[20],這里的“懸置”并不是對經(jīng)驗事物的否定,也不是對包括客觀世界在內(nèi)的一切事物的懷疑,只是用來區(qū)分事實世界和觀念世界,進而使得每一個主體都能夠進入意識領(lǐng)域去直觀本質(zhì)。而“意識在其自身之中具有其特有的存在,這個特有的存在在其絕對的固有本質(zhì)中并不受到現(xiàn)象學(xué)的排斥”[21],于是經(jīng)過“懸置”主體不再受到自然科學(xué)、人類精神生活等法則的影響,可以從純粹意識中去認(rèn)識實體世界。通過“懸置”,使主體歷經(jīng)兩次還原,最終進入純粹的意識領(lǐng)域,從一般我的純粹意識領(lǐng)域去認(rèn)識事物。同理,在評價中要想真實地了解意識對象——幼兒,作出最貼合幼兒真實情況的評價,而不是冰冷的指標(biāo)化和模式化的評價,就需要將教師和幼兒進行還原,進入主體的內(nèi)在意識世界,全面認(rèn)識幼兒,作出真實可靠的評價。

2.本質(zhì)還原與幼兒

在將事實存在進行“懸置”后,只剩下了主體和意識,此時可以通過經(jīng)驗和自由想象的方式進一步在意識世界內(nèi)認(rèn)識事物,在現(xiàn)象的直觀中去把握本質(zhì)。此時,那些絕對的明晰的被給予物就可以被直接地意識到,從而通過事物顯現(xiàn)的不同側(cè)面去認(rèn)識本質(zhì)。因為事物不同時空的存在方式本身也是事物本質(zhì)的一種外顯,任何一個事物的直觀呈現(xiàn)都能反映出“物”的本質(zhì),在個別直觀中也能把握到本質(zhì)直觀,也正是在物體各種不同的顯形中個體意識到了“物的”本質(zhì)。同樣,在對幼兒進行評價時也應(yīng)還原其本質(zhì)。首先要還原幼兒的行為和內(nèi)心,無論以觀察、談話、記錄等哪幾種方式進行,教師都要注重“此在”的這個幼兒,記錄觀察著當(dāng)下幼兒的所作所為,并且要注重幼兒自己的言語敘述,讓幼兒敘述自己在活動中的表現(xiàn)之原因和心路歷程,重視幼兒的本己性表達,挖掘幼兒的內(nèi)空間,使幼兒的內(nèi)在和外在得到一致性的還原。其次要還原幼兒的全面性,教師對幼兒的評價不應(yīng)從單一活動中得到,因為在各個場域下幼兒的表現(xiàn)都是幼兒“本質(zhì)”的一種外顯,因此不單要看教育場所內(nèi)實際發(fā)生的事件,還要看教育場所外的事情,將家校內(nèi)的幼兒進行整合,進行一種無立場非科學(xué)觀察的看。最后要還原幼兒的發(fā)展性,對幼兒的評價不能是終結(jié)性的,應(yīng)該結(jié)合幼兒的過去、現(xiàn)在和未來作出評價,將幼兒的每一個發(fā)展時段結(jié)合起來,真實還原幼兒的實際發(fā)展進程及趨勢。

總而言之,對幼兒的評價應(yīng)該是內(nèi)外結(jié)合、涉及全面場域、持續(xù)發(fā)展的,要綜合其所有的“變項”得到更高層次的“常項”作為評價的依據(jù),這個“常項”是在任意的變更過程中被保留下來的那個統(tǒng)一,是幼兒的本質(zhì),是貼合幼兒實際發(fā)展情況的,不再是依據(jù)各種評價量表得出的僵硬機械的結(jié)論,此時的評價才是真實、生動而又全面的。

3.先驗還原與教師

在本質(zhì)還原中的現(xiàn)實主體“我”沒有被排除,導(dǎo)致主體對事物的認(rèn)識可能陷入“唯我論”的危機。于是,有了一種更為高級的還原——先驗還原,在這里不僅將個體物質(zhì)存在的信念“懸置”起來,而且連認(rèn)識主體的存在信念也一同“懸置”起來,達到了純粹意識的領(lǐng)域,是“排除一切我思思維以外的東西,從而把握和說明我思思維的固有內(nèi)容”[13],而作為意識主體的人,“是排除一切卻不能排除那個做排除的自我,這個自我是先驗自我,它超越任何主體自我卻寓于具體主體之中”[22]。此時的先驗自我不再具有客觀現(xiàn)實性,由此產(chǎn)生的認(rèn)識是絕對真實非我主觀臆想的,可以更為客觀地把握事物的本質(zhì)。

“超越論哲學(xué)的任務(wù)是從超越論的主體性出發(fā)去說明客觀性”[17]。從而真實地、主客觀相結(jié)合地去認(rèn)識各實在事物,在對幼兒進行評價時,將客體的幼兒與超越領(lǐng)域中的主觀我相聯(lián)系,在每一個真實的場景中以純粹的教師自我去知覺幼兒,從“我”出發(fā)去構(gòu)建真實的兒童,以確保評價既不是僵硬的數(shù)字化評價也不是無根據(jù)的教師主觀臆斷,使得評價結(jié)果更具有可信度,保證評價公平性的同時也提升了教師的評價技能。在具體的幼兒評價中應(yīng)做到:(1)還原教師的主體意識。還原教師的主體意識不是將教師主體排除在外,只是先將教師的客觀主體“懸置”,排除作為物質(zhì)主體的教師,保留教師的純粹意識,用純粹的主體意識認(rèn)識客體對象,暫時放置主體的各種事實經(jīng)驗以防止對幼兒作出提前的預(yù)判。原因在于:一方面教師對幼兒的評價更具有可信性和權(quán)威性,會影響家長對待幼兒的評價,教師的先在評價必然會導(dǎo)致評價不夠真實,導(dǎo)致家長對幼兒產(chǎn)生錯誤的評判。另一方面,“幼兒在某一階段出現(xiàn)的某個發(fā)展障礙和問題可以在下一個發(fā)展階段得到解決和抵消,這是幼兒心理發(fā)展特點和幼兒自我恢復(fù)的表現(xiàn)”[23]。教師若是一直以某個階段的行為發(fā)展去評定幼兒,必然會使評價走向?qū)τ變哼M行分層的一端,在評價之前就已經(jīng)給幼兒貼上了標(biāo)簽,故而使評價失去了應(yīng)有的作用和價值。因此,教師在評價幼兒時必須排除關(guān)于幼兒的客觀經(jīng)驗認(rèn)識,不能以幼兒原有的表現(xiàn)去看待幼兒的發(fā)展,更不能以外在的情緒去評價幼兒,要保證評價的客觀真實性。(2)還原教師的內(nèi)空間。在對幼兒進行評價時,教師也要如實地記錄自己評價幼兒時的所思所想和行為,還原評價時最真實的本體自己,以供反思,提高評價能力。

教育評價要“構(gòu)建”的幼兒不應(yīng)是統(tǒng)一化、機械化、物質(zhì)化的,而是具有獨特性、生動性和發(fā)展性的鮮活個體。在評價中并不是要全盤地拒絕、否定表格化的評價方式,而是要在固定化的評價中注入更多的人文關(guān)懷,體現(xiàn)并發(fā)揮主體價值,使評價真正關(guān)注到幼兒、落實到幼兒,并能促進幼兒教師主體的發(fā)展?，F(xiàn)象學(xué)提倡關(guān)注主體、關(guān)注人、如何成為更好的人,符合幼兒評價的初衷,而現(xiàn)象學(xué)中意識的二維性、對事物進行層層深入的還原方法及通過構(gòu)造“他我”的方式對原意識的反思態(tài)度,均為提升幼兒教師的評價知識、評價技能和評價態(tài)度提供了思路和方法,使得幼兒評價理論得以構(gòu)建,供廣大幼兒教師借鑒和參考,進而提升幼兒教師評價素養(yǎng)。