回歸與重塑兒童生活：關(guān)于幼兒園生活制度化現(xiàn)象的審思

楊金宇， 趙名揚(yáng)

（貴州師范大學(xué)教育學(xué)院， 貴州 貴陽(yáng) 550025）

一、問題提出

為讓兒童有序、高效習(xí)得社會(huì)生活慣習(xí)，發(fā)展個(gè)人能力和良好行為品質(zhì)，幼兒園會(huì)要求所有兒童在園一日生活中必須遵守相關(guān)程序或者準(zhǔn)則，由此形成了兒童的制度化生活。 合理的生活制度有利于幼兒園保育、教育工作的開展，但在面對(duì)幼兒這一特殊群體時(shí)，制度實(shí)踐中對(duì)“度”的把握顯得尤為重要。 關(guān)于幼兒園生活制度化的“度”的問題，學(xué)者們有過(guò)不同角度的討論。 如黃進(jìn)從時(shí)間實(shí)踐角度探討了幼兒園“平均的短時(shí)段”“精密的時(shí)間結(jié)構(gòu)”“集體同步轉(zhuǎn)換”等時(shí)間制度化現(xiàn)象，指出當(dāng)前幼兒園時(shí)間制度偏離了兒童立場(chǎng)［1］。 高潔等從“生活世界”視域?qū)徱暳擞變簣@班級(jí)制度化生活，揭示了兒童在制度化生活中“主體地位的失落”“體驗(yàn)過(guò)程的缺失”“師幼交互共同體的破壞”三種現(xiàn)象［2］。 鄭三元指出幼兒園班級(jí)制度化生活一般具有重復(fù)性、規(guī)律性和強(qiáng)制性，幼兒園逐漸完善與成熟的“規(guī)范世界”正在離兒童純粹的生活世界越來(lái)越遠(yuǎn)［3］。 從已有研究來(lái)看，學(xué)者們一方面肯定制度在幼兒園生活中存在的必要性，另一方面主張明晰制度化生活的作用范圍，堅(jiān)守制度化生活構(gòu)建的底線原則以及優(yōu)化制度化生活實(shí)踐的機(jī)制［4］。 在新課程改革的背景下，當(dāng)前幼兒園奉行“教育生活化”理念，旨在為兒童創(chuàng)設(shè)有益于獲取社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的生活情境，使兒童能夠從具體、直觀的幼兒園教育環(huán)境中感受生活、理解生活。 然而，在科學(xué)理性的裹挾下，實(shí)踐中我們常常把成人化、社會(huì)化生活原樣遷移至幼兒園生活常規(guī)、教學(xué)、環(huán)境、游戲……再在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步規(guī)劃、設(shè)計(jì)兒童在園生活和教育。在制度化體系支配下，兒童要將成人所制定的教育規(guī)則內(nèi)化于心并以此指導(dǎo)自己的在園行為，例如一日活動(dòng)交替必須集體整齊同步轉(zhuǎn)換、區(qū)域的使用要保證功效一致、一日生活作息時(shí)間要精密執(zhí)行……兒童越來(lái)越被制度化的幼兒園生活捆綁。

生活，意即“生存、活著”，作為真正的人的生活至少包含以下五層含義：（1）它必然與個(gè)體的生存狀態(tài)相連；（2）它是一種過(guò)程，不是靜止的；（3）它離不開個(gè)體的意識(shí)與自我意識(shí)；（4）它需要足夠的自由；（5）它與個(gè)體的發(fā)展相關(guān)聯(lián)［5］。 人作為能動(dòng)主體，總是在生活中舒展自我，詮釋生命的意義，體驗(yàn)生活帶來(lái)的無(wú)限樂趣。 正如梁漱溟所言：“生命是什么？ 就是活的延續(xù)。”［6］一方面，生活是生命的延續(xù)，彰顯生命之紛繁；另一方面，生活既是目的又是手段。 作為目的的生活就是生命；作為手段的生活是教育的營(yíng)養(yǎng)，而且這種營(yíng)養(yǎng)具有本原性［7］。 當(dāng)前，基礎(chǔ)教育階段“回歸生活世界”的呼聲強(qiáng)烈。 所謂“生活世界”，從胡塞爾視角來(lái)看，指的是非課題性的、奠基性的、直觀的世界，強(qiáng)調(diào)心物之間形成一種和諧關(guān)系，強(qiáng)調(diào)人“活著”“生著”的意義［8］。 生活世界的教育，是其他一切教育的根源和基礎(chǔ)，是一種自然的、直觀性的、奠基性的教育［9］。 今天，科學(xué)世界的設(shè)計(jì)者們?cè)噲D創(chuàng)造一個(gè)高雅的現(xiàn)代文明來(lái)支撐兒童野性的、浪漫的、幼稚的生活世界，使我們的兒童被禁錮在制度者的科學(xué)世界，被動(dòng)接受成人在歷史潮流中積累總結(jié)好的體系化知識(shí)。 或許正如胡塞爾批判那般：“科學(xué)世界喪失了生活的意義?！?/p>

當(dāng)前我國(guó)幼兒園一日生活中存在許多制度化水平過(guò)高現(xiàn)象，導(dǎo)致兒童在幼兒園受到過(guò)度約束，一些精彩的“非制度化生活”被埋沒了。 本文在已有研究的基礎(chǔ)上， 以貴陽(yáng)市H 幼兒園為研究對(duì)象，采取非參與式觀察法，從實(shí)踐的角度對(duì)幼兒園的制度化生活案例進(jìn)行分析和反思，剖析制度化生活現(xiàn)象背后的“兒童缺位”問題，聚焦兒童對(duì)幼兒園制度化生活的重設(shè)與創(chuàng)造，挖掘兒童真實(shí)的“后臺(tái)生活”情境，回歸兒童“生活世界”，重新審視幼兒園生活制度的應(yīng)有限度，幫助兒童擺脫“規(guī)行矩步”的制度限制，完成從依循外在的一般性規(guī)則到追尋內(nèi)在個(gè)體生命意義的跨越，為建立科學(xué)的幼兒園生活制度提供參考。

二、幼兒園生活制度化現(xiàn)象的表征：若干案例分析

幼兒園生活制度的施行是實(shí)現(xiàn)教育目的、維持教育秩序的必要前提，但兒童作為具有主觀能動(dòng)性的獨(dú)特個(gè)體，決定了教育不能停留在過(guò)度理性化設(shè)計(jì)之上，要求教育者們警惕科學(xué)世界對(duì)兒童的壓迫，重新審視和理解制度在幼兒園生活中的限度與教育意義。 幼兒園生活制度應(yīng)該有一定的靈活性與動(dòng)態(tài)性，而不是以靜態(tài)、固定的制度內(nèi)容強(qiáng)制禁錮兒童，應(yīng)該以合理為前提，摒棄用“目的－手段”工具取向來(lái)審度制度，要積極轉(zhuǎn)變成人思維，從兒童視角看待制度背后所呈現(xiàn)的兒童生活世界，關(guān)注兒童在制度化生活中的實(shí)際行動(dòng)，幫助兒童從成人已經(jīng)制定完備的規(guī)則制度之中找尋屬于自己的生活世界。

（一）強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)現(xiàn)實(shí)生活情境的逼真復(fù)刻

在愈發(fā)“程序化”的今天，我們每個(gè)人都在遵循一套固定的模式生活。 從幼兒園層面來(lái)說(shuō)，教育者們也好像把“程序化”生活復(fù)刻到了幼兒園之中，指引著兒童提前適應(yīng)“程序化”生活，使得原本屬于兒童本身的“非制度化生活”在無(wú)形中受到嚴(yán)格監(jiān)控，最終令其失去了隱秘的“后臺(tái)”空間。 童年社會(huì)學(xué)認(rèn)為，兒童能夠在自身與成人社會(huì)之間建立內(nèi)在邏輯，對(duì)成人社會(huì)信息進(jìn)行創(chuàng)造性整合、吸收，積極地從成人世界獲取有用信息，挑戰(zhàn)成人文化并對(duì)之創(chuàng)新以形成兒童群體文化，這一過(guò)程被稱為“闡釋性再構(gòu)”。 進(jìn)一步來(lái)講，兒童并不是被動(dòng)地適應(yīng)和遵守來(lái)自成人社會(huì)的生活文化，而是基于成人社會(huì)秩序創(chuàng)造性地構(gòu)建個(gè)人生活世界和兒童群體文化。

幼兒園正在開展“醫(yī)院”角色游戲。 小豪說(shuō)牙齒痛，準(zhǔn)備去醫(yī)院拔牙，于是他就去排隊(duì)掛號(hào)、開單子、拔牙，一切似乎都符合現(xiàn)實(shí)生活邏輯。 當(dāng)他正準(zhǔn)備拔牙時(shí)，突然聽到旁邊“輸液區(qū)”的其他幼兒正在談?wù)摗鞍籽　保R上說(shuō)：“我也有白血病，不拔牙了?！闭f(shuō)完，轉(zhuǎn)身加入了“白血病”醫(yī)療陣營(yíng)。 老師見狀，立刻阻止并警告他要完成取藥流程。 小豪灰溜溜地返回“拔牙區(qū)”，完成了“程序化”的拔牙流程。 當(dāng)老師離開后，他又立刻沖向了“輸液區(qū)”和好朋友開展“白血病”治療游戲。 于是，發(fā)生了如下情境：“小杰我給你說(shuō)，xx 患白血病，死了。 我們趕緊回家祭拜一下xx，給他買只燒雞和鴨，再擺點(diǎn)鮮花，這樣xx 就不孤單了。”（說(shuō)罷，二人捧腹大笑，隨后實(shí)施了祭拜計(jì)劃）

游戲，作為兒童用以理解生活的重要手段，它本身就是一種生活，是一種區(qū)別于“日常生活”的生活［10］，這種生活不像成人社會(huì)生活那樣有邏輯。 相反，兒童在游戲中呈現(xiàn)的生活是開放的、詩(shī)意的、鮮活的、真實(shí)的。 案例中的兒童由于沒有遵循實(shí)際生活中常規(guī)拔牙程序而被教師叫回游戲現(xiàn)場(chǎng)，完成符合現(xiàn)實(shí)生活邏輯的“拔牙”程序。 現(xiàn)實(shí)來(lái)看，教師的這一行為無(wú)形中把兒童拉進(jìn)了一個(gè)必須符合成人邏輯的制度化生活，這種模式化、制度化的生活將限制兒童對(duì)幼兒園生活的自由闡釋。 教師要求兒童在游戲中實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活情境的“逼真性”復(fù)刻無(wú)疑是把兒童“框進(jìn)”了制度之“牢籠”，限制了兒童在游戲中的自由參與和活動(dòng)，導(dǎo)致兒童不可避免地遭受空間規(guī)訓(xùn)，體驗(yàn)和接受著教師對(duì)自己實(shí)施的空間控制。 但是，我們從兒童在游戲中的行為發(fā)展來(lái)看，在“醫(yī)院”角色游戲里，他實(shí)現(xiàn)了另一層次的社會(huì)性發(fā)展。 從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，游戲?yàn)閮和卣股罱?jīng)驗(yàn)提供了條件，兒童在其中能夠創(chuàng)造性地對(duì)成人社會(huì)“程序化”的生活制度進(jìn)行闡釋性再構(gòu)。 對(duì)此，我們必須要思考的是：對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，游戲世界里的生活必須與成人社會(huì)生活邏輯相符嗎？日常的“生活”和游戲中的“生活”有何不同，究竟何為兒童的生活？

相對(duì)于經(jīng)驗(yàn)豐富的成人而言，兒童對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)運(yùn)行規(guī)則的了解十分有限，他們更需要在教師的引導(dǎo)下逐漸積累知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)。 這就要求教師學(xué)會(huì)把握個(gè)人成熟且豐富的經(jīng)驗(yàn)與兒童不成熟特點(diǎn)之間的關(guān)系。 也就是說(shuō)，教師必須謹(jǐn)防以“為兒童”的名義侵蝕兒童對(duì)生活的自我闡釋，既要基于經(jīng)驗(yàn)又要懸置經(jīng)驗(yàn)，用批判性思維對(duì)現(xiàn)存規(guī)則制度與社會(huì)運(yùn)行秩序進(jìn)行反思，規(guī)避單方面將個(gè)人概念化的“兒童生活”強(qiáng)制性施加到教育場(chǎng)域中并要求兒童原樣重現(xiàn)。 應(yīng)該凸顯“兒童本位”理念，基于兒童的行為特點(diǎn)發(fā)現(xiàn)兒童，理解兒童，蹲下來(lái)以“一米兒童”視角正確看待與指導(dǎo)兒童，允許已經(jīng)制定完備的生活制度具有一定彈性，因兒童個(gè)性化的存在而實(shí)施差異化教育。 如此，方能解放兒童天性，為兒童營(yíng)設(shè)輕松氛圍，使之從中積累經(jīng)驗(yàn)，自由成長(zhǎng)。

（二）對(duì)兒童物理游戲空間邊界的靜態(tài)管理

幼兒園作為教育機(jī)構(gòu)，制度化是其一大特征。 制度化的空間往往伴隨著幼兒園空間組織和空間生活的結(jié)構(gòu)化和程序化，隨之帶來(lái)的是兒童個(gè)人空間的消逝［11］。 具體而言，結(jié)構(gòu)化空間意味著明確、靜態(tài)的物理邊界，兒童只能在有限范圍內(nèi)實(shí)施活動(dòng)。 可以說(shuō)，教師對(duì)空間的嚴(yán)格劃分使得兒童獲取的閑暇空間越來(lái)越少，導(dǎo)致空間參與受阻。 于是，我們不得不思考一個(gè)問題，教師提早設(shè)計(jì)、規(guī)劃好的靜態(tài)空間是否為兒童內(nèi)在所需？ 兒童是否早已厭倦？ 他們又采取了哪些措施予以反抗……

高木屋是H 幼兒園的大型游樂設(shè)施，可供兒童攀、爬、鉆、跳、蕩、滑，是兒童最喜歡的區(qū)域之一。 為了安全起見，高木屋只在固定的時(shí)間段對(duì)特定班級(jí)開放。 這天，兒童們準(zhǔn)備開展“警察局”角色游戲，在有限的游戲場(chǎng)地中，他們無(wú)奈只能選擇閱讀室作為游戲?qū)嵤┑亍?身穿“警服”、頭戴“警帽”、手持“盾牌”和“電棍”，穿梭在教室和走廊開展“巡邏”。在游戲進(jìn)行中，有些“警察”跑到了高木屋玩攀巖、滑梯，老師發(fā)現(xiàn)他們脫離了指定游戲區(qū)域，大聲說(shuō)：“你們幾個(gè)在干什么，現(xiàn)在是你們?nèi)ツ莻€(gè)地方玩的時(shí)候嗎？”話音落下，“警察”們面露驚恐，趕緊回到了閱讀室繼續(xù)玩“警察”角色游戲。

過(guò)了一會(huì)兒，老師有事暫時(shí)離開，“警察”們?cè)俅蝸?lái)到高木屋。 隊(duì)長(zhǎng)小周說(shuō)：“快點(diǎn)，我們警察要鍛煉身體，只有這樣才能抓壞人。 你們分開訓(xùn)練，可以攀爬、可以拉伸、也可以俯臥撐。 快點(diǎn)，一會(huì)老師來(lái)了?！庇谑牵环熬臁闭阱憻捝眢w的熱鬧場(chǎng)景便出現(xiàn)了。 與此同時(shí)，其中一位“警察”尋來(lái)了鍋碗瓢盆，準(zhǔn)備給正在鍛煉身體的隊(duì)友們做飯，他說(shuō)：“我是負(fù)責(zé)后勤的，要給隊(duì)友們做好飯，他們才能好好工作?！倍ｂ忊?，游戲結(jié)束，“警察”們長(zhǎng)舒一口氣，為他們的成功“偷渡”而慶幸。

空間隔離作為教師實(shí)施教育的手段，其目的在于維護(hù)空間秩序和紀(jì)律，是教師管理班級(jí)最有效的方式之一。 在實(shí)際教學(xué)中，教師通常會(huì)用制度打造“秩序化”場(chǎng)域以保障教學(xué)有序進(jìn)行，使教育內(nèi)容的選擇、組織與設(shè)計(jì)有章可循，有序開展，最大程度地幫助兒童完成社會(huì)化。 但是，我們應(yīng)當(dāng)明確一個(gè)定位：教師對(duì)制度的濫用會(huì)導(dǎo)致教育規(guī)訓(xùn)化，最終使得人被物化［12］。 教育規(guī)訓(xùn)化、制度化的后果將使教師和兒童形成不對(duì)等關(guān)系，最終導(dǎo)致兒童成為被規(guī)訓(xùn)的對(duì)象。這里的規(guī)訓(xùn)指向教師用固定制度刻板地把控兒童行為，缺乏對(duì)制度的彈性變通，最終使得兒童囿于此種制度，漸而失去了快樂。 現(xiàn)實(shí)來(lái)看，如果制度制定主體對(duì)制度的限度以及邊界把控不清晰，就會(huì)使得制度的作用范圍不斷擴(kuò)大，以至于滲透到對(duì)兒童在園生活的嚴(yán)格控制，進(jìn)一步導(dǎo)致成人制度和兒童生活之間張力的失衡。 最終，一個(gè)由成人高控、精細(xì)設(shè)計(jì)的制度化生活逐漸取代了兒童生活，使兒童逐漸同質(zhì)化，缺失了獨(dú)特性，兒童對(duì)生活的闡釋不再具有意義。

過(guò)度精細(xì)的制度劃分會(huì)窒息幼兒園生機(jī)，這種制度一旦突破特定閾值則將導(dǎo)致游戲的異化，降低兒童在游戲中的體驗(yàn)。 兒童是積極的主體而不僅是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物［13］，能決定和建構(gòu)他們的社會(huì)生活，并非社會(huì)化的被動(dòng)對(duì)象。 如案例所示，兒童認(rèn)為在閱讀室開展“警察”游戲太過(guò)局限和枯燥，他們會(huì)主動(dòng)規(guī)避教師權(quán)威，占領(lǐng)令個(gè)人舒適的領(lǐng)域，創(chuàng)造性建構(gòu)出“警察”鍛煉身體、為隊(duì)友做飯等生活情境。 這正是兒童對(duì)社會(huì)生活情境的一種闡釋性再構(gòu)，是兒童對(duì)理想“警察”生活的一種表達(dá)，更是其對(duì)成人空間控制的一種有力反抗。 空間不在任何地方，空間在自己心中，就像蜂蜜在蜂窩里［14］。 兒童并不是呆板、單一的軀殼，相反地，兒童是一個(gè)靈動(dòng)的、充滿幻想的、復(fù)雜的有機(jī)體，總是能夠利用身體來(lái)占據(jù)令自己身心愉悅的一隅，獲取空間歸屬感和所有權(quán)，營(yíng)造舒服的、“為所欲為”的秘密空間。 對(duì)于兒童而言，身體是他們探索世界、賦予世存萬(wàn)物定義的工具，倘若身體被固定在特定的邊界而不能涉足其他領(lǐng)域，兒童最終會(huì)因?yàn)橹荒芊挠诔扇思榷ㄒ?guī)則而被塑造成制度的“順從者”，從而失去活力。 制度的功能能否得到正向發(fā)揮取決于制度本身的靈活性，更加強(qiáng)調(diào)制度服務(wù)對(duì)象——兒童對(duì)之的認(rèn)同。因此，教育者要防止用靜態(tài)的、僵死的制度“框住”兒童，提防用制度限制兒童的行動(dòng)與思考，應(yīng)該轉(zhuǎn)變視角關(guān)注到兒童對(duì)制度本身的創(chuàng)造，根據(jù)兒童的需要對(duì)制度進(jìn)行靈活解綁。

（三）集體活動(dòng)中對(duì)兒童行為的同質(zhì)化要求

“人生來(lái)就是自由的，卻無(wú)不處于枷鎖之中。 自以為是他人主人的人，只不過(guò)比他人更是奴隸?！保?5］幼兒園活動(dòng)是一個(gè)接著一個(gè)進(jìn)行的，活動(dòng)間的轉(zhuǎn)換通常是以集體同步轉(zhuǎn)換的方式完成［1］。 在集體轉(zhuǎn)換教學(xué)模式下，一些諸如“混亂”“無(wú)序”“隨意”現(xiàn)象成了教師們的“眼中釘”，是避之不及的“肉中刺”，而“清爽”“趁早”“抓緊”“整齊”則成了幼兒園教師普遍的審美價(jià)值取向。 透過(guò)集體教學(xué)，教師打造了便于對(duì)兒童進(jìn)行統(tǒng)一管理的最佳空間，在該空間中，教師的權(quán)威得以建立和維持，有利于日常教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行。 同一時(shí)空下，兒童們必須聚焦于當(dāng)下空間且需“聞令而動(dòng)”，“奴隸般”跟隨教師指令支配身體，好似一個(gè)個(gè)僵硬的機(jī)器。

班上正在上一節(jié)“向往的小學(xué)”主題課，老師帶著兒童列舉了小學(xué)與幼兒園的不同，然后給每位兒童發(fā)繪畫紙，請(qǐng)他們把心中的小學(xué)表征出來(lái)。 繪畫開始了，大多數(shù)兒童都按照老師要求畫了小學(xué)的教學(xué)樓、桌子、黑板、書本、教室……一旁的小嵐和小馥在繪畫紙上下起了五子棋，中途不時(shí)傳來(lái)勝利的笑聲。 老師巡視中發(fā)現(xiàn)他們沒有表征小學(xué)，立馬將其“收拾”一頓并發(fā)出了“罰站”指令。 筆者上前詢問得知，小嵐和小馥平時(shí)熱愛下五子棋，在他們看來(lái)，理想的小學(xué)生活就是能夠和好朋友在教室里一起下棋。

陶行知“生活教育”理論明確指出生活與學(xué)習(xí)的關(guān)系，應(yīng)該是為生活而學(xué)習(xí)，而非為學(xué)習(xí)而生活［16］。 為生活而學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)成為兒童內(nèi)在生命之需，能守護(hù)和促進(jìn)兒童自然能力發(fā)展。為學(xué)習(xí)而生活，學(xué)習(xí)在一定程度上成了“包袱”，容易把還未成熟的兒童快速拋入成人化的科學(xué)世界，使之囿于其中而無(wú)力掙扎。 我們必須承認(rèn)，當(dāng)前的幼兒教師們?cè)诮虒W(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、手段等方面都在努力面向生活，比如在“幼小銜接”課程中加入紅領(lǐng)巾要素、調(diào)整位置方式以達(dá)到和小學(xué)一致、上課要求兒童雙腿并攏且把手放在桌子上坐端正……這樣做的目的在于使兒童提前適應(yīng)成人社會(huì)已經(jīng)默認(rèn)的常規(guī)小學(xué)生活。 但是，成人教育者往往容易將個(gè)人概念化的社會(huì)生活強(qiáng)加給兒童并以此作為評(píng)判依據(jù)，忽視兒童意識(shí)形態(tài)中的精神生活，最終使兒童成了麻木復(fù)刻早已成型的社會(huì)生活的人。 正如案例所示，有些教師在實(shí)際教學(xué)中要求兒童在表征小學(xué)生活時(shí)就要理所應(yīng)當(dāng)?shù)胤铣扇松鐣?huì)公認(rèn)的現(xiàn)實(shí)邏輯，如若不符則招致“懷疑”“懲罰”，這違背了陶行知“生活即教育”的宗旨，有著制度化教學(xué)之嫌。

幼兒園作為兒童脫離家庭后的第一個(gè)集體生活場(chǎng)域，它是一個(gè)綜合體，同時(shí)也因人的聚集而要求制度的存在以規(guī)范和約束集體行為，保障集體穩(wěn)定運(yùn)行。 制度化生活（成人視角的生活）和“非制度化生活”（兒童視角的生活）共同組成了幼兒園豐富的集體生活圖景。 教師作為制度制定者，如若過(guò)分地把成人價(jià)值取向添加至制度之內(nèi)，搶奪兒童的話語(yǔ)權(quán)，代替兒童為他們制定行為準(zhǔn)則，慢慢就會(huì)成為幼兒園制度化生活的先鋒話語(yǔ)者，遮蔽屬于兒童的“非制度生活”，使得兒童只能接受來(lái)自教師施加的教育控制和約束，消極服從于預(yù)先規(guī)劃好的教學(xué)組織，成為制度的“消費(fèi)者”。 童年社會(huì)學(xué)指出兒童并不是消極、被動(dòng)的空間存在物，而是社會(huì)領(lǐng)域中的積極行動(dòng)者［13］，是主動(dòng)建構(gòu)其周圍世界的參與者。 美國(guó)印第安納大學(xué)威廉·A·科薩羅（William A．Corsaro）提出了闡釋性再構(gòu)（Interpretative Reproduction）概念，他認(rèn)為兒童生來(lái)就是文化的，兒童能夠以特定方式形成兒童文化，并組建一種兒童群體特定的生活方式。 闡釋性再構(gòu)理論視角下的兒童，一是能對(duì)人類已有的知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，創(chuàng)新并改造成為人類知識(shí)寶庫(kù)中的精髓；二是創(chuàng)設(shè)、參與一系列同輩文化活動(dòng)，營(yíng)造出獨(dú)特的兒童文化； 三是助力人類文化的再生產(chǎn)，使得人類文化得以發(fā)揚(yáng)和延續(xù)［17］。 兒童是活生生的人，有著內(nèi)在主觀能動(dòng)性，他們總是能夠以天馬行空般的想象力對(duì)未來(lái)展開聯(lián)想，與現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的人、物、環(huán)境發(fā)生互動(dòng)。這種互動(dòng)是來(lái)自兒童內(nèi)心自發(fā)的而不是完全取決于外在條件的推動(dòng)，若一味地以成人視角采取單一標(biāo)尺評(píng)判所有兒童的行為，將會(huì)令教育的育人功能發(fā)生固化，影響兒童的發(fā)展。 所以，教師在實(shí)施教學(xué)時(shí)應(yīng)將制度化生活與兒童的真實(shí)生活加以明確區(qū)分，在制度的規(guī)范下適當(dāng)讓渡兒童空間自由，允許兒童開展屬于自己獨(dú)有的空間活動(dòng)，畢竟看不見的“非制度化生活”才是屬于兒童的“后臺(tái)生活”，是兒童真正心之所向的生活。

三、重塑幼兒園生活：一場(chǎng)回歸兒童生活世界的教育變革

“教育回歸兒童生活”本質(zhì)在于回歸兒童本真生活狀態(tài)，維護(hù)兒童的自然能力。 教育應(yīng)該尊重兒童生命成長(zhǎng)的復(fù)雜性，謹(jǐn)防現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)理性對(duì)兒童生活的過(guò)度介入，避免理智化教育形塑出千人一面的兒童。 兒童就是兒童，他不是成人的附屬物，更不是成人檢驗(yàn)教育理念的工具。 教育以兒童生活為中心，就應(yīng)該關(guān)注兒童本身的生活世界，聚焦兒童對(duì)生活的再闡釋，反映兒童對(duì)生活的真切所需，而不是迫使兒童遵循過(guò)度制度化的生活。

（一）返回生活世界：彰顯兒童生命自覺

教育應(yīng)該回歸怎樣的兒童生活？ 一是要關(guān)注兒童當(dāng)下生活，二是要關(guān)注兒童日常生活［18］。 教育應(yīng)該從兒童視角去了解其如何看待生活，通過(guò)怎樣的方式將個(gè)人生活靈動(dòng)地運(yùn)用到教育當(dāng)中，而不是從成人視角去看兒童是否把文明化的生活世界闡釋明亮。 設(shè)想，如果我們?cè)诮逃羞^(guò)分強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)社會(huì)生活的同質(zhì)性復(fù)刻，是否會(huì)令兒童失去對(duì)未來(lái)生活的創(chuàng)造性想象？ 或者說(shuō)兒童若只能中規(guī)中矩遵循幼兒園制度化生活，他是否缺少了對(duì)生活現(xiàn)象的反思力？這種表面的“回歸生活”不足以呈現(xiàn)兒童對(duì)生活的真實(shí)理解，實(shí)際上只是成人內(nèi)心的希求，無(wú)非就是希望把早已成型的社會(huì)生活在兒童教育中再次復(fù)演，幫助兒童提前適應(yīng)生活罷了。 兒童并不是純粹理性的存在，他首先是作為世界的部分存在，然后在個(gè)人努力下不斷與世界交互而逐漸習(xí)得理智化，獲取精神發(fā)展。 教育返回生活世界，即意味著重返未被提純的、雜糅的、非理智化的兒童生活世界，以此保護(hù)、發(fā)展、擴(kuò)展兒童與生活的聯(lián)系。 兒童生活世界是兒童意義的完整展開：既包括兒童當(dāng)下狀況及體驗(yàn)，又包括兒童當(dāng)下狀況及體驗(yàn)的發(fā)生境域［19］，這里的生活是兒童自己的，是兒童向周遭世界實(shí)施探索的一種自主生活。 這意味著，我們的“生活教育”不能要求兒童單純地對(duì)成人社會(huì)生活進(jìn)行同質(zhì)復(fù)刻或者把已成型的制度化生活照搬至兒童生活中，必須謹(jǐn)防過(guò)度理性化的教育設(shè)計(jì)把兒童囿于制度化生活，扼殺兒童對(duì)生活的自由、大膽闡釋。

“返回生活世界”要求成人以面向“未來(lái)”，立足“現(xiàn)在”，回溯“過(guò)去”的態(tài)度，凝聚兒童的“過(guò)去”“現(xiàn)在”“未來(lái)”共同構(gòu)成兒童“當(dāng)下?lián)碛小保谡w中顯現(xiàn)兒童生活世界，凸顯兒童生命自覺。 兒童生命復(fù)雜性遠(yuǎn)超于我們的理性教育設(shè)計(jì)之上，我們要保護(hù)兒童生命綻放出的詩(shī)性想象，要呵護(hù)兒童生命成長(zhǎng)的必要迷魅［20］，避免兒童生活全然囿于體制化學(xué)校教育既定的生活世界，讓兒童失去了更廣闊的生活世界照拂。 立足于兒童生活世界，理解兒童對(duì)社會(huì)生活獨(dú)特性闡述與再構(gòu)，只有從對(duì)個(gè)體行動(dòng)的詮釋入手，社會(huì)科學(xué)才能夠獲得詮釋那個(gè)社會(huì)關(guān)系與社會(huì)構(gòu)作物的管道［21］。 把握兒童對(duì)生活的闡釋以及對(duì)生命意義探尋的完整意義，一是要遵循“面向兒童本身”的認(rèn)識(shí)原則；二是要抓住兒童“是其所是”的顯現(xiàn)；三是要“聆聽”兒童和回溯求證［19］。 “成人者不失其赤子”，一方面，我們要關(guān)注兒童內(nèi)在生活體驗(yàn)，注重兒童生活世界的“交互主體”構(gòu)造“體驗(yàn)兒童的體驗(yàn)”（視域融合）［22］，“懸置”對(duì)兒童的“先入之見”，對(duì)兒童抱以學(xué)習(xí)態(tài)度和敬畏之心；另一方面，由內(nèi)及外地了解兒童現(xiàn)實(shí)生活情境脈絡(luò)，向外探求植根于兒童展現(xiàn)生活的基礎(chǔ)，最終達(dá)到對(duì)兒童生命意義的整體把握。

（二）生活空間轉(zhuǎn)向：維護(hù)兒童生命在場(chǎng)

受歷史主義影響，時(shí)間一直占據(jù)著人們的思想觀念，時(shí)間代表著生命，是豐富的、鮮活的，而空間則被視作為“死亡的、固定的、非辯證的、不動(dòng)的”［23］。 柏拉圖（Plato）把空間當(dāng)作“容器”，一個(gè)為事物的發(fā)展提供運(yùn)動(dòng)和變化的場(chǎng)所，是物質(zhì)世界得以存在的必要條件；近代西方物理學(xué)家則將“空間”界定為兩事物間的間隔或距離，偏向于三維概念；20 世紀(jì)上半葉，“空間”仍被視作是時(shí)間的依附，如柏格森（Henri Bergson）認(rèn)為“時(shí)間優(yōu)于空間”，空間是間斷的、可分的，時(shí)間是連續(xù)的、不可分割的［24］；一直到了20 世紀(jì)下半葉，在列斐伏爾（Henri Lefebvre）和?？拢∕ichel Foucault）等人的推動(dòng)下，社會(huì)學(xué)才發(fā)生了“空間轉(zhuǎn)向”。 其中，以列氏的著作《空間的生產(chǎn)》為重要標(biāo)識(shí)，他以社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐為出發(fā)點(diǎn)，構(gòu)建了歷史－社會(huì)－空間三元辯證法，其核心范疇為：空間實(shí)踐、空間表象與表征性空間［25］，實(shí)現(xiàn)了物質(zhì)性、精神性與社會(huì)性的空間三重屬性統(tǒng)一，打破了傳統(tǒng)物質(zhì)與精神二元論，實(shí)現(xiàn)了對(duì)空間本身的關(guān)注。

幼兒園生活空間包含：其一作為構(gòu)成辦學(xué)基本條件的建筑物、設(shè)備設(shè)施等物理空間；其二是空間主體物象、形象、語(yǔ)言化的概念空間，既包括以成人為代表的空間設(shè)計(jì)者理性抽象符號(hào)，又囊括了兒童對(duì)空間的符號(hào)表征；其三是兒童、教師與環(huán)境互動(dòng)建構(gòu)成的社會(huì)空間，是一個(gè)關(guān)系空間。 透過(guò)對(duì)幼兒園生活空間的窺探，可以清晰地審視兒童在園生活樣態(tài)，體會(huì)空間對(duì)兒童的意義。 從宏觀層面來(lái)說(shuō)，制度通過(guò)空間潛移默化地滲透在兒童一日生活之中，兒童的行為則受限于隱藏在空間里的制度。 從微觀層面來(lái)說(shuō)，兒童與教師本質(zhì)上就是生活在一組復(fù)雜的關(guān)系空間之中，各種關(guān)系的呈現(xiàn)將幼兒園生活空間劃分為不同階級(jí)，并透過(guò)制度影響空間中各個(gè)主體的角色。 其中，教師是空間的主導(dǎo)者，兒童是空間中的被規(guī)訓(xùn)對(duì)象，教師在空間中對(duì)制度的組織和利用會(huì)影響教育效果。 幼兒園生活空間是一個(gè)復(fù)雜的關(guān)系體系，由居于其中的行動(dòng)者以及制度所共建，兒童與教師、幼兒園與社會(huì)、幼兒園與家庭之間的復(fù)雜關(guān)系在空間中的相互作用，會(huì)對(duì)幼兒園生活制度的功能和意義產(chǎn)生影響。 空間中的關(guān)系是動(dòng)態(tài)的，因兒童的主觀能動(dòng)性而被不斷建構(gòu)，進(jìn)一步影響空間主體的關(guān)系變化而不斷生成新的空間關(guān)系。 如是，為了規(guī)避過(guò)度的制度化生活給兒童身心發(fā)展帶來(lái)的扼制，教育者需要從空間角度審視當(dāng)下幼兒園生活存在的過(guò)度制度化現(xiàn)象，關(guān)注幼兒園生活空間的教育意義，從沖突走向?qū)υ?，與兒童重構(gòu)空間關(guān)系，直面兒童在制度約束下的各種空間實(shí)踐、想象與社會(huì)交往，使空間從單一的“靜態(tài)”物轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣獌r(jià)值的教育場(chǎng)所。

當(dāng)前的幼兒園生活空間構(gòu)建中，兒童不可避免地處于邊緣地位，存在于成人設(shè)計(jì)好的教育圖景之中，在成人意志化的符號(hào)空間中“夾縫求生”。 幼兒園生活空間的核心雖然是兒童，但是在現(xiàn)實(shí)生活中，兒童不可能是一個(gè)完全自由者，大多數(shù)情況下教師仍是幼兒園生活空間權(quán)力的主要掌控者，分配著空間資源。 兒童作為靈動(dòng)個(gè)體，卻總是能夠在幼兒園生活空間中扮演“機(jī)會(huì)主義者”角色，用盡個(gè)人或團(tuán)體力量沖破空間束縛，拓殖秘密生活空間，使空間“兒童化”，在空間中實(shí)現(xiàn)對(duì)理想生活的解密與重構(gòu)。 理想的生活空間應(yīng)該是以兒童為中心，兒童能夠在其中自由規(guī)劃、設(shè)計(jì)和生活，成人只是一個(gè)“邊緣參與者”，不能借生活教育的名義將成人眼中制度化的生活強(qiáng)加給兒童，忘卻了兒童才是自己生活的主導(dǎo)者。 兒童在幼兒園生活空間中能多大程度自由地生活，還取決于教師對(duì)空間權(quán)力的下放程度，教師要盡可能地規(guī)避與兒童的空間搶占沖突，基于教育空間的差異性、規(guī)模、邊界和情境考慮兒童體驗(yàn)［26］，將幼兒園空間主體地位還給兒童，實(shí)現(xiàn)思維模式、角色定位以及教學(xué)關(guān)系的轉(zhuǎn)變［27］，關(guān)注兒童在空間中打造的精彩“后臺(tái)生活”情境，維護(hù)兒童生命的在場(chǎng)性。 生命在場(chǎng)的教育，在于從兒童生命內(nèi)部激發(fā)，而不是靠生命外部的強(qiáng)加。 兒童的生命是獨(dú)特的，教育的目的與兒童生命的內(nèi)在成長(zhǎng)與體驗(yàn)相隨，只有實(shí)施生命在場(chǎng)的教育才能激發(fā)兒童天性、呵護(hù)生命。從生命視角審視空間向度，要求教育者為兒童的生命提供空間，促進(jìn)兒童與空間中的環(huán)境以及他人的關(guān)系構(gòu)建，并在關(guān)系之中豐富和充實(shí)個(gè)人生命。 讓兒童的生命在場(chǎng)，幼兒園應(yīng)該建立一個(gè)開放、自由而有序的空間，關(guān)注兒童的生命成長(zhǎng)，使兒童創(chuàng)造性生產(chǎn)生活、理解生命、探尋生命成長(zhǎng)意義。 如此，兒童才會(huì)在幼兒園生活空間中“詩(shī)意地棲居”，成長(zhǎng)為一個(gè)熱愛生活，對(duì)未來(lái)生活充滿想象與期許的人。

總之，合理的制度支持和保障是幼兒園維護(hù)教育秩序及實(shí)現(xiàn)教育目的的前提，但制度并非幼兒園所有一日生活活動(dòng)的固定標(biāo)尺，而是需要有一定的彈性和限度。 我們應(yīng)該反思刻板的、過(guò)度的制度化生活給兒童本性帶來(lái)的扼制，從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，把握制度應(yīng)有的限度，祛除當(dāng)前幼兒園生活中現(xiàn)存制度的“魅惑”，還給兒童輕松、自由的生活空間。