幼兒園師幼互動的“結(jié)”在哪

王友緣 | 上海師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院

師幼互動是幼兒園各項教育目標(biāo)得以實現(xiàn)的重要保證，是促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的關(guān)鍵因素，體現(xiàn)了教師的教育智慧與專業(yè)能力。任何潛在的教育目標(biāo)與活動方案的實施都要借助于教師與幼兒之間的互動。

如何把握師幼互動的內(nèi)涵？我們需要認(rèn)識師幼互動的特點。第一，師幼互動是貫穿在幼兒園一日活動的各個環(huán)節(jié)中的一種活動，而不是獨立于一日活動之外的特殊活動。因此，師幼互動既可以發(fā)生在有組織的集體教學(xué)活動中，也可以發(fā)生在區(qū)角活動、生活活動、運(yùn)動活動、游戲活動、個別化學(xué)習(xí)活動等一切幼兒園活動中。第二，師幼互動具有互動性，這意味著幼兒與教師必須同時在場，必須有一個指向性行為，行為雙方需要意識到對方的行為并相互影響。師幼互動是建立在師幼身心接觸與相互交流的基礎(chǔ)上的，如果師幼間沒有身心接觸與相互交流，那么也就沒有師幼互動。第三，師幼互動具有互主體性。幼兒與教師都是活動的主體，雙方都可以發(fā)起互動，進(jìn)行反饋，實現(xiàn)雙向的交流。在互動的過程中，雙方都能夠體認(rèn)到對方的主體性。這就意味著教師不僅要發(fā)起互動，還要有充分的準(zhǔn)備去面對幼兒發(fā)起的互動，對其進(jìn)行恰當(dāng)?shù)姆答仭?/p>

根據(jù)不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)，師幼互動體現(xiàn)為不同的類型。

依據(jù)行為主體劃分，可以分為教師開啟的師幼互動與幼兒開啟的師幼互動。教師開啟即互動由教師發(fā)起，幼兒緊隨其后。幼兒開啟的師幼互動則指互動由幼兒發(fā)起，教師緊隨其后。

依據(jù)行為對象劃分，互動可以分為師班互動、師組互動和師個互動。師班互動指教師和全班幼兒的互動，將幼兒班級作為一個整體；師組互動指教師和幼兒小組成員的互動，將小組作為一個整體；師個互動指教師和幼兒個體進(jìn)行的互動。

依據(jù)互動內(nèi)容進(jìn)行劃分，互動可以分為事務(wù)型互動和情感型互動。事務(wù)型互動指師幼交往的內(nèi)容在一些具體的事務(wù)中進(jìn)行，促使雙方開啟互動的原因在于參與互動的主體擔(dān)負(fù)著某種制度化的職能，互動的過程即雙方主體圍繞著某種制度化的職能實施你來我往的行為，互動的結(jié)束意味著互動主體職能的履行完畢。情感型互動指師幼互動基于雙方的情感，不涉及具體事務(wù)，互動的結(jié)束或是繼續(xù)，是以互動雙方自身的需要滿足得到與否為標(biāo)準(zhǔn)。

依據(jù)互動表達(dá)出來的立場劃分，互動可以分為肯定型互動、否定型互動和中性互動?？隙ㄐ突又笌熡纂p方在互動中傳遞出來的信息是一種肯定的、積極的意愿；否定型互動傳遞出來的則是否定的、消極的意愿；中性互動傳遞出來的是無涉意愿的立場。

根據(jù)師幼互動的特點及類型，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)下幼兒園的師幼互動有以下幾個常見的問題。

第一，師幼互動凸顯教師的主導(dǎo)性，忽略了兒童的主體地位。作為師幼互動的雙方，教師和幼兒在互動的過程中本應(yīng)都是互動的主體，然而在現(xiàn)實的教育情境中，教師開啟的互動遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于幼兒開啟的互動。作為教育者，教師在幼兒面前具有權(quán)威性，因此教師往往控制著互動的形式與節(jié)奏，有意無意地左右著幼兒的行為。幼兒則處于依附與被動的地位，其活動時間與活動方式往往受到嚴(yán)格限制。即便是幼兒主動發(fā)起了互動，其主體地位也未必能得到足夠的發(fā)揮和保障。對于幼兒發(fā)起的互動，教師由于有正在進(jìn)行的活動，往往反饋較為遲鈍，甚至忽視幼兒的互動信號。

第二，重視教學(xué)時段中的師幼互動，忽視非教學(xué)時段中的師幼互動。師幼互動自然地發(fā)生在幼兒園的一日活動中，而非僅僅發(fā)生在集體教學(xué)活動中。如前所述，師幼互動既包括師班互動，也包括師組互動與師個互動。然而，教師往往只關(guān)注集體教學(xué)活動中的師班互動，忽略了師組互動與師個互動。事實上，師幼互動歸根到底是一種人際互動，教師一個不經(jīng)意的眼神、一個不經(jīng)心的動作、一個簡單的回應(yīng)、一句輕輕的問候，都是師幼互動的重要形式，都可能在幼兒的心底埋下一顆信任抑或疏離的種子。

第三，重視事務(wù)型師幼互動，忽視情感型師幼互動。教師在一日活動中，往往有著固定的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)計劃，為了班級管理、傳授知識或者完成考核，常常會發(fā)起事務(wù)型互動，比如給孩子發(fā)出教學(xué)指令、活動指令等，然而這些互動大部分是為了完成制度化的任務(wù)，往往忽略了與幼兒的情感性互動與交流，使得師幼互動流于表面，不夠“走心”，幼兒也難以從與教師的互動中獲得情感上的支持。

第四，教師發(fā)起的師幼互動通常以否定型互動為主。通過實踐觀察發(fā)現(xiàn)，教師發(fā)起的互動行為中，往往以否定性行為及不帶鮮明情感色彩的中性行為為主。這與教師更多發(fā)起事務(wù)型師幼互動行為有關(guān)。相比幼兒，教師表現(xiàn)出更多的不滿、拒絕、惱怒等否定型互動類型。教師往往較為重視幼兒的行為問題，通常為了維護(hù)規(guī)則，提醒、要求、約束幼兒，師幼互動的內(nèi)容更多地聚焦于對兒童的控制與教育上，從而使得師幼互動陷入消極與否定。

師幼互動出現(xiàn)這些常見問題的原因有哪些呢？我們認(rèn)為主要有兩個方面的關(guān)鍵因素。

第一，幼兒教師角色定位的失當(dāng)與教育意識的缺乏。在師幼互動中，由于教師與幼兒在年齡、能力、知識、經(jīng)驗、權(quán)利等方面的不對等，作為成年人的教師，通常將自己定位為幼兒的教育者、指導(dǎo)者、照顧者與保護(hù)者，往往主導(dǎo)著師幼互動。在教育實踐中，為了完成特定的教育目標(biāo)，實現(xiàn)對幼兒管理的特定要求，教師往往對幼兒進(jìn)行過度的控制與約束，從而造成幼兒對于教師的高度依賴與服從。究其原因，在于教師對于自身角色定位的失當(dāng)。許多教師僅僅關(guān)注師班互動，忽視師組互動與師個互動，一方面原因在于小組活動開展較少，另一方面原因在于教師缺乏對于自身教育行為所蘊(yùn)含教育價值的深刻認(rèn)識。一日活動皆課程，教師的一言一行同樣也是教育行為。教師與某個幼兒、某些幼兒的每一次互動都是在向幼兒示范行為方式與價值觀念。教師需要意識到自身的一舉一動對于孩子而言具有四兩撥千斤的重要教育作用。

第二，幼兒園的剛性制度與忙碌的工作節(jié)奏。幼兒園是幼兒進(jìn)入的第一個制度化機(jī)構(gòu)，幼兒園的一日活動有固定的時間安排、空間安排與內(nèi)容要求。對于教師而言，需要完成一系列事先制定好的計劃與任務(wù)，如月計劃、周計劃與日計劃，還要應(yīng)對各種案頭工作、臨時開會、教研活動、培訓(xùn)活動等繁雜事務(wù)。而一日活動的開展不僅需要卡好剛性的時間節(jié)點，還要按照規(guī)定內(nèi)容進(jìn)行。這就意味著，幼兒與教師在幼兒園內(nèi)什么時間做什么事情是相對固定的，通常難以改變。為了有效地完成計劃與任務(wù)，教師需要幼兒的全力配合，需要良好的班級紀(jì)律，因此，教師常常會忽視來自個別幼兒內(nèi)心的聲音、需求與興趣，僅僅關(guān)注涉及班級紀(jì)律、活動正常開展的互動要求，往往以提醒、要求、批評為主，使得師幼互動流于表面，趨于負(fù)面，缺乏積極的、敞開的、深入的情感交流。