語文單元整體教學(xué)的結(jié)構(gòu)化探索

梅培軍 林可可

【摘 要】語文單元整體教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵在于建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化與階梯性，釋義、解碼、評(píng)鑒的“三層級(jí)解讀”在閱讀教學(xué)中就具有大概念功能，可以統(tǒng)領(lǐng)單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)單元組元“以少總多”的課程設(shè)想，形成單元的課程規(guī)劃，將教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)群結(jié)構(gòu)化，形成評(píng)價(jià)的階梯性，促成學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移，實(shí)現(xiàn)高階思維的培養(yǎng)，建構(gòu)深度學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】三層級(jí)解讀；單元整體教學(xué)；大概念；結(jié)構(gòu)化

一、語文單元整體教學(xué)的關(guān)鍵在于建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化與階梯性

布魯納在《教育過程》中指出：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！保?］結(jié)構(gòu)主義探求學(xué)科教學(xué)的結(jié)構(gòu)性的努力并不過時(shí)，相反，在新時(shí)期又有了新的內(nèi)涵和意義。新頒布的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》就明確提出要促成學(xué)科知識(shí)的關(guān)聯(lián)性和結(jié)構(gòu)化，就教材編寫而言，單元本身天然就具有課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的特征，是編寫者對(duì)課程內(nèi)容的一種選擇和結(jié)構(gòu)安排；就教學(xué)實(shí)施而言，教師不一定有能力對(duì)學(xué)科或教材進(jìn)行結(jié)構(gòu)化探索，但在單元組元中，教師有必要進(jìn)一步厘清知識(shí)的結(jié)構(gòu)性特征，甚至根據(jù)自身優(yōu)勢(shì)與學(xué)生學(xué)情嘗試進(jìn)行二次結(jié)構(gòu)優(yōu)化。因此，單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵就在于建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和階梯性。這就需要對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行梳理、關(guān)聯(lián)、整合、拓展，使之形成一個(gè)高結(jié)構(gòu)性、高關(guān)聯(lián)性的有機(jī)教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)，進(jìn)而搭建起學(xué)生能力素養(yǎng)培養(yǎng)的階梯。

然而就語文學(xué)科而言，要形成結(jié)構(gòu)化和階梯性的教學(xué)內(nèi)容是比較困難的。語文學(xué)科的課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容有其特殊性，語文學(xué)科的課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容往往蘊(yùn)含在全息性的文本中，從課程內(nèi)容的源頭開始就存在結(jié)構(gòu)化的困難，教學(xué)內(nèi)容更是“模模糊糊一大片”，教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)教學(xué)內(nèi)容亦是“胡子眉毛一把抓”，雜亂無章，深淺不同。統(tǒng)編語文教材的編寫者雖然試圖破解這一難題，在教材編寫時(shí)進(jìn)行了新的單元組元策略，以“人文主題”和“語文要素”雙線組元，在教材層面讓教師更加明確最需要教的內(nèi)容，并試圖在其中形成各學(xué)段的知識(shí)關(guān)聯(lián)與促成能力進(jìn)階，但在教學(xué)實(shí)踐中單元的語文要素仍是一個(gè)比較粗疏的語文知識(shí)或語文能力的表述，一線教師仍然難以清晰地把握單元的教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)，甚至只是緊盯語文要素，致使教學(xué)過于平面化，難以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。因此，語文教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化探索就顯得格外重要和迫切。

語文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)并不是平面的，而是呈螺旋進(jìn)階的獨(dú)特結(jié)構(gòu)。按照黃偉教授的觀點(diǎn)，教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)主要體現(xiàn)在“縱”“橫”兩個(gè)方面：“縱”體現(xiàn)進(jìn)階和攀升，是學(xué)段、單元、單篇的階段性和階梯性，是階段升級(jí)的結(jié)構(gòu)關(guān)系；“橫”體現(xiàn)的是互文和關(guān)聯(lián)，是群文、學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的關(guān)聯(lián)性［2］。同時(shí)縱橫之間又相互交錯(cuò)，以語文核心素養(yǎng)為總綱形成螺旋上升的知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)。那么，在語文單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)中，就需要處理好“縱”“橫”兩個(gè)維度的關(guān)系，使單篇教學(xué)更具有系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性，發(fā)揮其在單元中應(yīng)有的課程價(jià)值，有效地將學(xué)科本體知識(shí)轉(zhuǎn)化為課程知識(shí)，破除語文教學(xué)內(nèi)容碎片化、膚淺化、平面化的頑疾。

二、“三層級(jí)解讀”在單元教學(xué)設(shè)計(jì)中的大概念功能

事實(shí)上，單元教學(xué)在國內(nèi)外早有研究和實(shí)踐探索，但是傳統(tǒng)的單元教學(xué)充其量考慮單元各知識(shí)點(diǎn)的關(guān)聯(lián)性。近年來，區(qū)別于傳統(tǒng)的單元教學(xué)，學(xué)界提出了大單元的概念，大單元并不止于考慮單元的關(guān)聯(lián)性，還凸顯大概念的統(tǒng)領(lǐng)性，形成大概念導(dǎo)向的單元整體教學(xué)。大概念亦可以追溯至布魯納的結(jié)構(gòu)主義教育思想，他們認(rèn)為學(xué)科都有其基本結(jié)構(gòu)，掌握了這一結(jié)構(gòu)就易于形成學(xué)習(xí)遷移，也就基本掌握了學(xué)科的規(guī)律和結(jié)構(gòu)。此后，研究者一般認(rèn)為，所謂大概念是具有抽象性、規(guī)律性、可遷移性的學(xué)科核心概念。有了大概念的統(tǒng)領(lǐng)，單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)就更能實(shí)現(xiàn)單元組元“以少總多”的課程設(shè)想，大單元、大概念的意義就在于形成了單元的課程規(guī)劃，促成了學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移，實(shí)現(xiàn)了高階思維的培養(yǎng)，建構(gòu)深度學(xué)習(xí)。［3］就此而言，釋義、解碼、評(píng)鑒的“三層級(jí)解讀”在閱讀教學(xué)中就具有這樣的大概念功能。釋義，就是解讀文本基本內(nèi)容的基本思想，就是讀懂文本，這是一切閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)和起點(diǎn)，為后續(xù)的深度閱讀打下基礎(chǔ)。很多時(shí)候，教師都停留在釋義層，難以突破。解碼則是進(jìn)一步找到所學(xué)文本最精妙、最關(guān)鍵、最值得學(xué)習(xí)借鑒的關(guān)鍵技術(shù)和藝術(shù)密碼。這一層級(jí)需要讀出門道、讀出奧妙，更重要的是將文本最有價(jià)值的寫作技巧和密碼轉(zhuǎn)化為課程知識(shí)，找到學(xué)生最需要借鑒和學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點(diǎn)，為進(jìn)一步的學(xué)習(xí)遷移打下基礎(chǔ)。評(píng)鑒則是高階閱讀，是跳出文本來進(jìn)行審辨、評(píng)判、借鑒、遷移。在這一層，學(xué)生可以進(jìn)行互文閱讀，比較不同文本的特點(diǎn)和優(yōu)劣，也可以進(jìn)行批判性閱讀，超越原文本，最終實(shí)現(xiàn)遷移運(yùn)用，達(dá)成以讀促寫，讀寫結(jié)合的目的。三個(gè)層級(jí)拾級(jí)而上，又可分進(jìn)一步劃分為語言文字感知、內(nèi)容理解、藝術(shù)特點(diǎn)欣賞、思路結(jié)構(gòu)分析、審辨批評(píng)、遷移再創(chuàng)等六個(gè)思維和能力層次。［4］

“三層級(jí)解讀理論”其大概念功能體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。首先，“三層六級(jí)”的閱讀層級(jí)具有閱讀教學(xué)的抽象性和規(guī)律性，無論是閱讀活動(dòng)本身還是閱讀教學(xué)，這三個(gè)層次六個(gè)級(jí)別基本能涵蓋閱讀的關(guān)鍵能力和素養(yǎng)圖譜，同時(shí)也能對(duì)接語文學(xué)科的核心素養(yǎng)，基本厘清了閱讀教學(xué)的重要課程內(nèi)容。其次，能將文本的本體知識(shí)有效轉(zhuǎn)化為課程知識(shí)，其不僅關(guān)注靜態(tài)的知識(shí)要素，還重視動(dòng)態(tài)的素養(yǎng)和能力發(fā)展，把程序性知識(shí)和策略性知識(shí)融入其中。最后，“三層六級(jí)”的閱讀層級(jí)注重閱讀能力的進(jìn)階性，呈螺旋式上升，指向高階思維和高階能力的培養(yǎng)，形成閱讀金字塔模型，為遷移而教?！叭龑蛹?jí)解讀理論”為單元整體教學(xué)鋪設(shè)了結(jié)構(gòu)化的螺旋式臺(tái)階，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中有明確的導(dǎo)向和落腳點(diǎn)，將“三層級(jí)解讀理論”運(yùn)用到單元整體教學(xué)中，可實(shí)現(xiàn)單元整體教學(xué)逐級(jí)遞進(jìn)，形成一個(gè)內(nèi)容由淺至深、層層關(guān)聯(lián)遞進(jìn)結(jié)構(gòu)化的邏輯體系。

三、語文單元整體教學(xué)結(jié)構(gòu)化的實(shí)踐探索

（一）教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化

單元整體教學(xué)的基礎(chǔ)是教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。教師教學(xué)時(shí)，必須轉(zhuǎn)變以往教師“教教材”、學(xué)生“學(xué)教材”的慣習(xí)，從單元整體上把握教材。語文學(xué)科知識(shí)的邏輯性、序列性不強(qiáng)，因此，教師只有對(duì)單元的課程知識(shí)邏輯有了整體把握，才能確保每一堂語文課覆蓋應(yīng)教、需教的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)和思維點(diǎn)。統(tǒng)編語文教材已然根據(jù)人文主題和語文要素進(jìn)行單元組元，但是仍沒有較好地形成教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以將三層級(jí)文本解讀作為單元的大概念，促使教學(xué)內(nèi)容更具層級(jí)性。下面，以統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，具體介紹教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化探索。

首先梳理單元主題，確定單元任務(wù)。本單元共四篇文章，從人文主題上看，是以“愛國情懷”為主題，但由于四篇課文所處的年代背景不同，蘊(yùn)含的愛國思想也有所區(qū)別。例如，《少年中國說（節(jié)選）》謳歌了我們中國的少年充滿了希望，少年的中國更加充滿了希望；《圓明園的毀滅》描繪了圓明園昔日輝煌的景觀和慘遭侵略者肆意踐踏而毀滅的景象，表達(dá)了作者對(duì)祖國燦爛文化的無限熱愛，對(duì)侵略者野蠻行徑的無比仇恨。從語文要素上看，一是結(jié)合資料，體會(huì)課文表達(dá)的思想感情。如教學(xué)《古詩三首》時(shí)，教師可以結(jié)合課文注釋；教學(xué)《小島》時(shí)，教師可以結(jié)合圖片、資料，使學(xué)生了解我國邊防守島部隊(duì)的生活。二是理解課文情感時(shí)，結(jié)合課文的意象和意境。例如，通過《己亥雜詩》中的“九州”“風(fēng)雷”“萬馬”“天公”這幾個(gè)意象，表達(dá)愛國情懷；教學(xué)《少年中國說（節(jié)選）》時(shí)，教師要抓住“紅日”“黃河”“潛龍”“乳虎”“鷹隼”等意象，讓學(xué)生真切地感受到少年中國的蓬勃生命力。對(duì)教材進(jìn)行解讀和分析后，可以確立本單元的教學(xué)內(nèi)容如下。

教學(xué)內(nèi)容一：會(huì)認(rèn)會(huì)寫課文的相關(guān)生字，誦讀、背誦重點(diǎn)篇章。

教學(xué)內(nèi)容二：了解課文主要內(nèi)容，理解課文中的重點(diǎn)詞句，體會(huì)課文所表達(dá)的思想感情。

教學(xué)內(nèi)容三：結(jié)合查找的資料，體會(huì)文章所表達(dá)的情感。

教學(xué)內(nèi)容四：結(jié)合意象和具體情境，體會(huì)文章所表達(dá)的情感。

教學(xué)內(nèi)容五：領(lǐng)悟作者通過細(xì)節(jié)描寫刻畫人物形象的寫作方法。

教學(xué)內(nèi)容六：根據(jù)本單元課文的寫法，圍繞二十年后的家鄉(xiāng)進(jìn)行寫作。

教學(xué)內(nèi)容七：學(xué)習(xí)編寫習(xí)作提綱，在敘述中做到詳略得當(dāng)。

教學(xué)內(nèi)容八：按一定順序合理安排具體的人、事、景、物，把家鄉(xiāng)的巨大變化寫具體。

根據(jù)“三層級(jí)解讀理論”，我們將教學(xué)內(nèi)容一、二歸入釋義層，教學(xué)內(nèi)容三、四、五歸入解碼層，教學(xué)內(nèi)容六、七、八歸入評(píng)鑒層。釋義層的單元任務(wù)可概括為了解課文內(nèi)容和情感。本單元的《古詩三首》《少年中國說（節(jié)選）》《圓明園的毀滅》和略讀課文《小島》均表達(dá)了作者對(duì)祖國的熱愛之情。解碼層的單元任務(wù)可概括為學(xué)習(xí)與掌握方法。這一層通常是通過教師的精讀課和略讀課而展開的，主要的教學(xué)內(nèi)容就是掌握方法，比如表達(dá)方式、寫作方法、修辭手法等，或建構(gòu)把握思想內(nèi)容的程序性知識(shí)。本單元便是查找并結(jié)合資料，體會(huì)作者的思想感情，建構(gòu)把握思想內(nèi)容的程序性知識(shí)。評(píng)鑒層的單元任務(wù)就是將學(xué)到的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行遷移和應(yīng)用，化為自己的一種能力，一般體現(xiàn)在寫作課上，比如歸入解碼層的教學(xué)內(nèi)容的對(duì)比、細(xì)節(jié)描寫等寫作方法，可以遷移應(yīng)用到教學(xué)內(nèi)容八中。

其次，以“三層級(jí)解讀理論”作為統(tǒng)領(lǐng)和結(jié)構(gòu)框架，圍繞單元進(jìn)行整體課程結(jié)構(gòu)規(guī)劃內(nèi)容（見表1）。在釋義層，以通讀單元課文、識(shí)記字詞、誦讀文本，掌握重要文體、文學(xué)常識(shí)以及文章主旨和情感基調(diào)為主要內(nèi)容，遵循了由淺至深的學(xué)習(xí)原則，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，有利于學(xué)生為后續(xù)的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。在解碼層，主要是習(xí)得方法，以突破關(guān)鍵技巧為主，看起來似乎還是圍繞著“課文表達(dá)的思想感情”（單元語文要素）展開，看似還是在釋義層，但實(shí)際上作為解碼層的把握內(nèi)容，更是對(duì)如何讀出這些思想內(nèi)容的方法的深度解碼，往往需要研讀文本中的精彩段落或語句，解密言語智慧和密碼，解密文體特點(diǎn)、寫作技巧、抒情方式、話語體式等。教師的責(zé)任在于“扶”，在于精講點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生把握閱讀路徑，習(xí)得閱讀方法，比如《圓明園的毀滅》通過今昔對(duì)比來表達(dá)主旨，《少年中國說（節(jié)選）》借助物象來贊美少年中國等。在評(píng)鑒層，可以引入閱讀鏈接進(jìn)行互文閱讀，也可以進(jìn)行“家國情懷”的母題閱讀，如引入《秋夜將曉出籬門迎涼有感二首》《病起書懷》《訴衷情》《十一月四日風(fēng)雨大作》等文本組成母題閱讀，既可以進(jìn)行對(duì)比閱讀，發(fā)掘相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生按照前面課程中學(xué)到的“借助意象體會(huì)情感”的方法，強(qiáng)化運(yùn)用這一方法的能力，也可以形成文學(xué)母題的升華。評(píng)鑒層更需要以讀促寫，遷移運(yùn)用。本單元的寫作內(nèi)容為引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)本單元課文的寫法，圍繞二十年后的家鄉(xiāng)進(jìn)行寫作。要實(shí)現(xiàn)遷移應(yīng)用，就必須明確本單元課文的寫法，以解碼為基礎(chǔ)進(jìn)行遷移再創(chuàng)。本單元的人文主題是愛國情懷，家是最小國，國是千萬家，家與國的關(guān)系是相互依存，互為依托，缺一不可的。這一主題的設(shè)置能夠培養(yǎng)學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)的情感。本單元多篇閱讀文本都有可遷移的思維點(diǎn)，課文《小島》中，有多處細(xì)節(jié)描寫，符合“按一定的順序合理安排具體的人、事、景、物，把家鄉(xiāng)的巨大變化寫具體”這一寫作能力要求，詳略得當(dāng)可以在《圓明園的毀滅》中得到體現(xiàn)，詳寫圓明園昔日的輝煌和略寫圓明園被毀壞的過程，今昔對(duì)比凸顯作者的惋惜之情。

教學(xué)內(nèi)容的重組很大程度上改變了教師的教學(xué)思維方式。在以往的教學(xué)研究中，教師往往研究一篇課文或者一堂課的教學(xué)，思維的方式是點(diǎn)狀的，而以單元的視角重組教學(xué)內(nèi)容，就打破了單個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的壁壘，引導(dǎo)教師從整體上把握規(guī)律，思維方式是整體的。以往的教學(xué)研究，往往只關(guān)注一個(gè)點(diǎn)，忽視了點(diǎn)與點(diǎn)之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系。單元整體教學(xué)引導(dǎo)教師關(guān)注邏輯關(guān)系，關(guān)注結(jié)構(gòu)，其思維方式是滲透式的。

（二）學(xué)習(xí)任務(wù)群的結(jié)構(gòu)化

廣義地說，學(xué)習(xí)任務(wù)群不僅是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的課程內(nèi)容組織方式，也是語文學(xué)習(xí)的組織形式。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，以學(xué)習(xí)任務(wù)群的方式組織語文學(xué)習(xí)也是素養(yǎng)導(dǎo)向下單元教學(xué)設(shè)計(jì)的必然要求，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群強(qiáng)調(diào)以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，以突出學(xué)習(xí)主體為核心，形成有綜合性、關(guān)聯(lián)性、結(jié)構(gòu)性的言語實(shí)踐活動(dòng)［5］。單元整體教學(xué)改變了傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中“重細(xì)節(jié)輕整體”的教學(xué)思維，更加重視建構(gòu)單元知識(shí)的整體性和發(fā)揮學(xué)生主體性，基于“三層級(jí)解讀理論”設(shè)計(jì)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)群，以統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級(jí)上冊(cè)第四單元為例。

如表2所示，“三層級(jí)解讀理論”將單元學(xué)習(xí)任務(wù)群層級(jí)化、結(jié)構(gòu)化，使之形成了有群聚關(guān)系、進(jìn)階發(fā)展的言語實(shí)踐活動(dòng)。

釋義層的首要任務(wù)為讀準(zhǔn)字詞，讀通句段，掃清閱讀障礙，對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)有“初讀文章——釋義關(guān)鍵詞句段——誦讀文本——理解大意”。這一層級(jí)的學(xué)習(xí)任務(wù)主要是培養(yǎng)學(xué)生語言文字的感知力和思想內(nèi)容的理解力，為單元的進(jìn)階學(xué)習(xí)做好鋪墊。在這一學(xué)習(xí)任務(wù)中，教師要關(guān)注釋義的策略，如語境中釋義詞句、語篇銜接、題文照應(yīng)、誦讀體會(huì)等，要在通讀的過程中引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成做批注、做筆記的習(xí)慣，圈點(diǎn)勾畫出能夠體現(xiàn)單元語文要素的重點(diǎn)段落。當(dāng)然，在這個(gè)過程中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生采取不同的形式進(jìn)行誦讀，并在豐富的閱讀形式中熟悉字、詞、句、段，感知整個(gè)單元的課文內(nèi)容，初步感知文本表達(dá)的情感，掌握文本的結(jié)構(gòu)。

解碼層的任務(wù)為掌握寫作手法，掌握程序性知識(shí)，對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)為解碼寫作手法密碼。此部分重點(diǎn)就在于方法的學(xué)習(xí)與掌握，如表現(xiàn)手法、修辭手法、表達(dá)方式等。而在統(tǒng)編語文五年級(jí)上冊(cè)第四單元中，單元重點(diǎn)在于掌握“結(jié)合資料，體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”的方法，掌握《少年中國說（節(jié)選）》中排比的修辭手法、《小島》中的細(xì)節(jié)描寫、《圓明園的毀壞》中對(duì)比的表現(xiàn)手法等。當(dāng)然，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生明確這些手法，更重要的是解密這些手法在文本中的特有價(jià)值，要指導(dǎo)學(xué)生將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，為學(xué)習(xí)遷移做好準(zhǔn)備。

評(píng)鑒層的任務(wù)旨在培養(yǎng)結(jié)構(gòu)化思維，開發(fā)思維潛力，對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)為“細(xì)讀文章——繪思維導(dǎo)圖、表達(dá)感受、提出疑難——遷移再創(chuàng)”。思維導(dǎo)圖是一種結(jié)合圖像和文字，開發(fā)思維潛力，提高思維能力的簡單、高效的工具。學(xué)生通過思維導(dǎo)圖將對(duì)課文的理解呈現(xiàn)出來，從而實(shí)現(xiàn)思維的進(jìn)階發(fā)展。在學(xué)習(xí)本單元時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)“愛國情懷”母題閱讀及其表現(xiàn)手法來繪制思維導(dǎo)圖。基于對(duì)課文的比較，形成充滿個(gè)性的思維導(dǎo)圖，學(xué)生可以形成比較閱讀，也可以表達(dá)自己的感受，或提出疑難，提升文本反思能力。感受與疑難更是感性思維與理性思維的碰撞，能夠開發(fā)學(xué)生的思維力。最后依據(jù)解碼的關(guān)鍵點(diǎn)，進(jìn)而遷移再創(chuàng)，從而完成讀寫結(jié)合的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（三）評(píng)價(jià)的階梯性

語文教學(xué)的模糊性、平面化，常常導(dǎo)致教、學(xué)、評(píng)的割裂分離，語文課堂教學(xué)目標(biāo)往往大而不當(dāng)、模糊空泛，不考慮學(xué)生實(shí)際，難有實(shí)際學(xué)習(xí)效果，教學(xué)方法花樣迭出，卻與內(nèi)容難以匹配，找不到有效的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和尺度。新課程方案與新課標(biāo)都特別重視教、學(xué)、評(píng)的有機(jī)統(tǒng)一，關(guān)注三者的一致性，要做到三者的一致性，就必須形成嵌入式的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)既是標(biāo)準(zhǔn)，也是驅(qū)動(dòng)引擎［6］。三層級(jí)閱讀教學(xué)思想則可以為教、學(xué)、評(píng)一致找到可能路徑，形成單元評(píng)價(jià)的階梯性，讓學(xué)科評(píng)價(jià)的要素有機(jī)嵌入語文教學(xué)。

在單元教學(xué)中要實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)合一，就必須有清晰的目標(biāo)結(jié)構(gòu)對(duì)其進(jìn)行引領(lǐng)。教、學(xué)、評(píng)三方面的活動(dòng)都圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行，因此語文課程教、學(xué)、評(píng)不一致的根源，大多還在教學(xué)目標(biāo)模糊不清上，而“三層級(jí)解讀理論”就破解了這一難題，將教學(xué)目標(biāo)層級(jí)化、結(jié)構(gòu)化，讓教師能夠明確教學(xué)活動(dòng)在哪個(gè)層次或在哪個(gè)階段。比如釋義層主要解決字、詞、句、段，內(nèi)容理解等問題，評(píng)價(jià)就主要看學(xué)生是否掌握了相關(guān)字詞句，并由此理解文本大意。解碼層主要把握文本的寫作技法和獨(dú)特結(jié)構(gòu)等，評(píng)價(jià)就要聚焦在陳述性知識(shí)方面是否能明確相關(guān)寫作技法和結(jié)構(gòu)技巧，在程序性知識(shí)方面是否能在具體文本的情境中解密這些手法的具體運(yùn)用。評(píng)鑒層則是遷移能力的高階評(píng)價(jià)，主要看是否有合理的反思性批判性思維，是否形成了比較鑒別、遷移再創(chuàng)的應(yīng)用能力。在單元教學(xué)中，以層級(jí)目標(biāo)系統(tǒng)導(dǎo)學(xué)和以評(píng)價(jià)的階梯性促學(xué)形成了有機(jī)的能動(dòng)關(guān)聯(lián)和良好的互動(dòng)循環(huán)。依據(jù)單元主題，把一個(gè)單元所有的評(píng)價(jià)任務(wù)按照一定的秩序組合起來，既關(guān)注評(píng)價(jià)的關(guān)聯(lián)性、整體性，又關(guān)注學(xué)生思維的進(jìn)階，使之成為一個(gè)具有結(jié)構(gòu)性、進(jìn)階性特征的教、學(xué)、評(píng)活動(dòng)整體。

語文教師是單元整體教學(xué)的實(shí)踐者，教師要以結(jié)構(gòu)化的視角，審視語文教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)群，促成單元的教、學(xué)、評(píng)合一，發(fā)揮三層級(jí)解讀的大概念功能，探索單元整體教學(xué)的新范式，促成有意義的深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

參考文獻(xiàn)：

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［3］邵朝友.大觀念導(dǎo)向的單元教學(xué)設(shè)計(jì)：模式與技術(shù)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2022.

［4］黃偉.專業(yè)地教語文 教專業(yè)的語文：“三層級(jí)閱讀教學(xué)理論”問與答（二）［J］.中小學(xué)課堂教學(xué)研究，2021（6）：14-15，21.

［5］黃偉，梅培軍.語文學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)與教學(xué)三維度［J］.語文建設(shè)，2018（25）：4-8.

［6］黃偉.基于教、學(xué)、評(píng)一致性的語文課堂實(shí)踐：要義與操作［J］.中學(xué)語文教學(xué)，2021（6）：10-14.

（責(zé)任編輯：蔣素利）