新課程標(biāo)準(zhǔn)理念下教學(xué)目標(biāo)分解與敘寫(xiě)的研究

賈猛

【摘 要】教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，在敘寫(xiě)上有一定規(guī)律。一般情況下，教學(xué)目標(biāo)的敘寫(xiě)由聽(tīng)眾、行為、行為條件、行為程度四大要素組成。正確理解四大要素的內(nèi)在含義，解析其敘寫(xiě)關(guān)鍵，有助于教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)制訂，讓深度教學(xué)真正發(fā)生，為教學(xué)活動(dòng)導(dǎo)向。

【關(guān)鍵詞】新課標(biāo)；教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)策略

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的牛鼻子，是教學(xué)過(guò)程的總開(kāi)關(guān)與風(fēng)向標(biāo)，是課堂教學(xué)活動(dòng)的靈魂和核心，是設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)和開(kāi)展評(píng)價(jià)的重要依據(jù)，決定著教學(xué)內(nèi)容的選擇、教法，以及學(xué)法的運(yùn)用。模糊不清、定位不準(zhǔn)，甚至沒(méi)有目標(biāo)的教與學(xué)會(huì)導(dǎo)致整個(gè)教學(xué)活動(dòng)失去方向性的引領(lǐng)，教學(xué)設(shè)計(jì)散亂無(wú)神、沒(méi)有章法、效果低下。

2022年版課程標(biāo)準(zhǔn)比之前更凸顯學(xué)生本位的教學(xué)觀念，注重學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)教學(xué)方式的創(chuàng)新［1］。那么，在“生本位”的理念下如何正確凝練和敘寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)？阿姆斯特朗、塞維吉兩人以馬杰的行為目標(biāo)理論為基礎(chǔ)，提出了ABCD陳述法（以下簡(jiǎn)稱陳述法）。這一陳述法包含四個(gè)因素：聽(tīng)眾（Audience）、行為（Behavior）、條件（Conditions）、水平（Degree）。［2］此種范式為教師有效凝練敘寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)提供了有益的借鑒，有利于學(xué)科核心素養(yǎng)在教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)。參考這一陳述法，我們可以嘗試結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)要求與理念，分解、設(shè)計(jì)更科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo)。為了便于直接、形象、立體地解讀陳述法中諸要素的含義及用法，我們可以設(shè)計(jì)一個(gè)圖來(lái)說(shuō)明幾個(gè)要素之間的相互關(guān)聯(lián)與影響（見(jiàn)圖1）。

如圖1所示，字母O是圓心，指代核心教學(xué)目標(biāo)；A是整個(gè)圖形的中軸線，指代聽(tīng)眾（誰(shuí)學(xué)習(xí)）；B是圓的半徑，指代行為（怎么學(xué)）；C是連接圓的一條拋物線，指代行為條件（學(xué)習(xí)情境）；D表示圓的周長(zhǎng)，指代行為程度（學(xué)到什么程度）。類比“圓心決定圓的位置，半徑?jīng)Q定圓的大小”的基本原理，核心教學(xué)目標(biāo)O起到確定課堂教學(xué)方向的作用，無(wú)論采用怎樣的教學(xué)方法和途徑，只要核心教學(xué)目標(biāo)不變，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)都要圍繞一個(gè)“圓心”向四周展開(kāi)，保障教學(xué)活動(dòng)不偏離教學(xué)預(yù)設(shè)。就像我們用圓規(guī)畫(huà)圓，一定要先確定好圓心的位置，拉開(kāi)一定的半徑后轉(zhuǎn)圈，一個(gè)完美的圓就形成了，教學(xué)設(shè)計(jì)也是同樣的道理。

一、聽(tīng)眾的分解與敘寫(xiě)

聽(tīng)眾（A）指行為主體，即“誰(shuí)學(xué)習(xí)”。學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)中的主體，是課堂教學(xué)的“中軸線”，也是課堂教學(xué)的“生命線”。郭思樂(lè)在其《教育走向生本》一書(shū)中提到，要高度尊重、全面依靠學(xué)生，他們是教學(xué)的起點(diǎn)和終端，強(qiáng)調(diào)人的生命價(jià)值和智慧價(jià)值［3］。這就是說(shuō)，任何教學(xué)目標(biāo)的制訂都應(yīng)該指向?qū)W生。只有尊重學(xué)生、依靠學(xué)生，其內(nèi)驅(qū)動(dòng)力才能得到有效激發(fā)，最近發(fā)展區(qū)的思維得以激活，學(xué)生由此積極主動(dòng)地融入到課堂教學(xué)中，以生為本的深度學(xué)習(xí)才會(huì)真正發(fā)生。雖然教學(xué)改革已進(jìn)行多年，“以教師與教科書(shū)為中心的課堂權(quán)力關(guān)系”這類教學(xué)范式仍占有大量陣地，重知識(shí)、輕能力的教學(xué)狀態(tài)未能根除，因此即便是在今天，強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的主體地位依舊有很大意義。

“深度學(xué)習(xí)”指向“主體性”“對(duì)話性”“協(xié)同性”相統(tǒng)一，學(xué)生通過(guò)同學(xué)間的協(xié)作與社區(qū)成人的對(duì)話，通過(guò)與教科書(shū)中先哲的對(duì)話，在“習(xí)得·運(yùn)用·探究”的過(guò)程中相互理解知識(shí)、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題［4］。但在傳統(tǒng)的教育教學(xué)理念中，學(xué)生多處于客體位置?！爸刂R(shí)傳授、忽視能力培養(yǎng)的狀態(tài)沒(méi)有從根本上得到改觀，學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的主體地位沒(méi)有得到真正意義上的尊重?！保?］反映在教學(xué)目標(biāo)的敘寫(xiě)中，就會(huì)出現(xiàn)如“指導(dǎo)學(xué)生……”“引導(dǎo)學(xué)生……”“培養(yǎng)學(xué)生……”“使學(xué)生……”“讓學(xué)生……”等說(shuō)法，這說(shuō)明我們的教學(xué)觀還是習(xí)慣強(qiáng)調(diào)教師的“教”，而忽視了學(xué)生的“學(xué)”。為了完成既定的教學(xué)任務(wù)，部分教師選擇壓縮行為主體之間分享交流的公共空間，個(gè)體學(xué)生的個(gè)性化思考和批判性思維沒(méi)能得到凸顯。當(dāng)學(xué)生變成單向的“知識(shí)的接受者”，他們無(wú)法在新知識(shí)的學(xué)習(xí)中依邏輯喚醒已有的相關(guān)知識(shí)，因此很難實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)間的有效對(duì)接，也就無(wú)法成為真正的“意義的建構(gòu)者”。一個(gè)以教為本的課堂，其教學(xué)關(guān)系應(yīng)該是連動(dòng)式的，教師是“大齒輪”，帶動(dòng)學(xué)生這個(gè)“小齒輪”。而一個(gè)以生為本的課堂，其教學(xué)關(guān)系應(yīng)該是觸發(fā)式的，教師用“汽車鑰匙”啟動(dòng)，學(xué)生作為“動(dòng)力系統(tǒng)”就會(huì)迸發(fā)向前的動(dòng)力。因此，想要真正把課堂交給學(xué)生，應(yīng)該用問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生，讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)。［6］

二、行為的分解與敘寫(xiě)

行為（B），即“怎么學(xué)”，是學(xué)生掌握新知識(shí)的學(xué)習(xí)認(rèn)知行為，教學(xué)過(guò)程中學(xué)生發(fā)生的行為變化，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵。如圖1所示，學(xué)生圍繞核心教學(xué)目標(biāo)O開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，每個(gè)學(xué)生的既有知識(shí)、思維方式、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、語(yǔ)言背景、生活環(huán)境、學(xué)習(xí)能力等條件各不相同，因此其學(xué)習(xí)行為收獲的效果也各有不同，即不同的半徑B畫(huà)出的圓大小不一。半徑B越長(zhǎng)，畫(huà)出的圓越大，意味著無(wú)論是知識(shí)層級(jí)目標(biāo)（進(jìn)階性目標(biāo)），還是課堂上學(xué)生的最終學(xué)習(xí)行為程度（D）都會(huì)比較高。

由此可見(jiàn)，想要學(xué)生的“圓”畫(huà)得盡可能大，教師就要盡可能地幫助學(xué)生把“半徑”增長(zhǎng)。在敘寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，用到的行為動(dòng)詞要準(zhǔn)確具體，采取行動(dòng)后取得的效果應(yīng)該可觀察、可測(cè)量、可操作、可檢驗(yàn)，而不是籠統(tǒng)、抽象、模棱兩可的。精準(zhǔn)、明確的行為動(dòng)詞，有利于教師檢測(cè)、評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的完成度。比如，在教學(xué)統(tǒng)編九年級(jí)上冊(cè)世界歷史第三單元第7課“法蘭克王國(guó)”時(shí)，教師設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)目標(biāo)：思考并嘗試?yán)斫鈿W洲中世紀(jì)的社會(huì)特征。這個(gè)教學(xué)目標(biāo)同時(shí)用了“思考”和“理解”兩個(gè)行為動(dòng)詞。這兩個(gè)行為是學(xué)生的腦內(nèi)活動(dòng)，教師無(wú)法觀察也無(wú)法檢驗(yàn)學(xué)生的理解達(dá)到何種程度，因此使用這樣的行為動(dòng)詞沒(méi)有實(shí)際意義。如果能改成“解釋”“表述”這種可觀測(cè)、具體的行為方式，教師就能從學(xué)生的發(fā)言中判斷教學(xué)是否成功。又如，在教學(xué)統(tǒng)編八年級(jí)上冊(cè)中國(guó)歷史第四單元第12課“新文化運(yùn)動(dòng)”時(shí)，某教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了一個(gè)情境：師生一起回到1915年，體驗(yàn)北京大學(xué)里師生之間如何問(wèn)候。在敘寫(xiě)這一目標(biāo)時(shí)，該教師的用語(yǔ)是“通過(guò)體驗(yàn)，說(shuō)說(shuō)師生間的問(wèn)候給自己何種感受”。此處“感受”這一動(dòng)詞就是模糊、不可觀測(cè)的用詞。教師怎樣體驗(yàn)、檢測(cè)出學(xué)生的“感受”？學(xué)生“感受”到什么程度才算達(dá)標(biāo)？顯然，“感受”是不好把握的。如果將行為動(dòng)詞改為“說(shuō)出”，或是改成“演一演”，讓學(xué)生之間假扮當(dāng)時(shí)的北大師生問(wèn)好，就能因?yàn)橛辛司唧w的表現(xiàn)方式，讓教師直接觀察學(xué)生的理解程度。把行為動(dòng)詞寫(xiě)準(zhǔn)確、具體，是為了學(xué)生更好地掌握新知識(shí)，也是為教師有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生能力而采取的必要手段。只要指示明確，學(xué)生就能按照教師預(yù)設(shè)的路徑向前走，拉長(zhǎng)自己的能力“半徑”，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

三、條件的分解與敘寫(xiě)

行為條件（C），即學(xué)習(xí)情境，是學(xué)生達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體路徑或有效依憑，也就是學(xué)生在什么情況下或什么范圍內(nèi)完成指定的學(xué)習(xí)活動(dòng)。敘寫(xiě)行為條件的基本依據(jù)是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)情；目的是引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究欲，引發(fā)學(xué)生對(duì)已有知識(shí)的認(rèn)知沖突，產(chǎn)生“關(guān)聯(lián)性”的問(wèn)題意識(shí)。一般來(lái)講，行為條件設(shè)定得越寬泛，學(xué)生學(xué)習(xí)探究的自由度就越高，思考的范圍就越寬廣，解決問(wèn)題的方式也就越多樣。當(dāng)然，行為條件不是設(shè)定得越寬泛越好，而是要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，既要關(guān)注全體，也要關(guān)注到個(gè)別差異。最好是能設(shè)置層級(jí)化的問(wèn)題，給不同學(xué)習(xí)能力水平的學(xué)生都留下“跳摘”的空間。教師從教學(xué)目標(biāo)的預(yù)期達(dá)成度出發(fā)，為學(xué)生提供接近目標(biāo)的信息源與“腳手架”，設(shè)置一系列具有整體性、科學(xué)性、靈活性、可測(cè)性、發(fā)展性、關(guān)聯(lián)性和探究性的協(xié)助條件，幫助學(xué)生精準(zhǔn)地思考問(wèn)題，同時(shí)引出更深層次的思考。

就如圖1中指代行為條件的拋物線C，圓的大小決定了它的開(kāi)口大小。這就是說(shuō)，行為條件的“開(kāi)口”不是越大越好，而是要依據(jù)預(yù)期的教學(xué)效果合理設(shè)置，要適切學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，通過(guò)融合學(xué)生潛在的發(fā)展水平與新知識(shí)來(lái)將潛力變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。比如，當(dāng)教師提出了“依據(jù)所學(xué)……”“結(jié)合已有知識(shí)……”這樣的問(wèn)題，就屬于“開(kāi)口”過(guò)于寬泛，因?yàn)檫@些設(shè)問(wèn)未能集中于該課的教學(xué)目標(biāo)。在學(xué)生未能領(lǐng)悟教學(xué)意圖的情況下，過(guò)于寬泛的條件實(shí)際上等于沒(méi)有設(shè)定條件。這種行為條件下的學(xué)習(xí)，往往因?yàn)槿狈γ鞔_指向，出現(xiàn)學(xué)生所答非所問(wèn)的現(xiàn)象，不但浪費(fèi)了課堂有限的教學(xué)時(shí)間，還容易使教學(xué)活動(dòng)偏離教學(xué)核心目標(biāo)。

那么，應(yīng)該如何設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境呢？具體而言，就是以學(xué)生為考量的中心，從“針對(duì)誰(shuí)、為什么、教什么、如何教”的視點(diǎn)出發(fā)，整合教材內(nèi)容和其他教學(xué)資源，凸顯學(xué)習(xí)過(guò)程與方法，以“問(wèn)”導(dǎo)“學(xué)”，以“問(wèn)”導(dǎo)“究”，精心設(shè)計(jì)“學(xué)什么、怎么學(xué)、干什么、怎么做”，包括學(xué)習(xí)活動(dòng)和評(píng)價(jià)活動(dòng)。因此，上述設(shè)問(wèn)可以改變成“閱讀以上材料……”“通過(guò)實(shí)驗(yàn)觀察……”“依據(jù)所給材料……”“在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上……”“根據(jù)地圖……”等表述方式。這樣就避免了“開(kāi)口”過(guò)大、行為條件過(guò)于寬泛的問(wèn)題。

四、程度的分解與敘寫(xiě)

行為程度（D），即學(xué)到什么程度，是學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)后所應(yīng)達(dá)到程度的表現(xiàn)。它是評(píng)價(jià)教學(xué)效果的重要依據(jù)，也是行為主體在行為條件的輔助下通過(guò)行為動(dòng)詞應(yīng)當(dāng)達(dá)成的結(jié)果。具體體現(xiàn)為，學(xué)生圍繞既定的核心教學(xué)目標(biāo)不斷完成知識(shí)層級(jí)目標(biāo)（進(jìn)階性目標(biāo)），最后呈現(xiàn)出各項(xiàng)學(xué)習(xí)的最終效果，就如圖1所示的D（圓周長(zhǎng)）。行為程度受制于教學(xué)條件、行為主體和行為動(dòng)詞的綜合作用，“圓周長(zhǎng)”越大說(shuō)明行為主體的學(xué)習(xí)效果（對(duì)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度）越好。

一般的敘寫(xiě)范式，是在行為動(dòng)詞前加上一個(gè)能夠表現(xiàn)程度的狀語(yǔ)或是限制詞，如“能準(zhǔn)確無(wú)誤地說(shuō)出……”“客觀正確地評(píng)價(jià)……”“一分為二（辯證）地評(píng)價(jià)……”“在5分鐘內(nèi)......”“……至少寫(xiě)出三種解題方法”等。假如提出的問(wèn)題在程度上是模糊、不好把握的，依舊會(huì)使學(xué)習(xí)效果大打折扣。因?yàn)闆](méi)有明確的“目的地”，學(xué)生就不知道自己應(yīng)該在每個(gè)知識(shí)上付出多少，無(wú)法合理地分配學(xué)習(xí)時(shí)間與精力，對(duì)自己學(xué)習(xí)的進(jìn)度也充滿迷茫。

五、教學(xué)目標(biāo)的分解與敘寫(xiě)

由此可見(jiàn)，想要敘寫(xiě)出科學(xué)合理的核心教學(xué)目標(biāo)，無(wú)論是行為條件、行為動(dòng)詞還是進(jìn)階性目標(biāo)（子目標(biāo)），包含行為程度，都要十分明確。下面是某教師填寫(xiě)的教學(xué)設(shè)計(jì)表。

由表1可見(jiàn)，該教師從行為主體、行為條件、問(wèn)題情境、行為動(dòng)詞、核心目標(biāo)、行為程度、目標(biāo)達(dá)成程度幾個(gè)方面詳細(xì)解析了該課的教學(xué)目標(biāo)。他在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和能力的培養(yǎng)上考慮到許多細(xì)節(jié)，這些都能幫助他更好地展開(kāi)教學(xué)。只是在某些行為動(dòng)詞、核心目標(biāo)和行為程度上，個(gè)別敘寫(xiě)有些模糊。表中劃掉的文字是一開(kāi)始的設(shè)計(jì)，有下劃線的文字是更改的內(nèi)容。比如一開(kāi)始的復(fù)習(xí)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，“回憶”是復(fù)習(xí)的必要行動(dòng)，但是這個(gè)過(guò)程不可觀察。參考核心目標(biāo)，此時(shí)要求學(xué)生簡(jiǎn)要地進(jìn)行“概述”是較好地強(qiáng)化菜豆、玉米種子結(jié)構(gòu)的方法。但是即使是“概述”，我們也要確保學(xué)生的認(rèn)知是正確的，且有一個(gè)較好的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，這樣才能展開(kāi)新知識(shí)的教學(xué)。因此從目標(biāo)達(dá)成程度來(lái)看，應(yīng)該保證至少九成的學(xué)生都達(dá)到“準(zhǔn)確說(shuō)出”的行為程度，這樣才能展開(kāi)后續(xù)教學(xué)。同樣，其他幾處“思考”“回憶”等不可見(jiàn)的學(xué)習(xí)行為，都改成了總結(jié)、舉例、識(shí)別等明晰可辨的方式，便于教師判斷學(xué)生的行為程度是否達(dá)標(biāo)。

課堂是師生雙邊互動(dòng)、生生多邊活動(dòng)的“生命場(chǎng)”，核心教學(xué)目標(biāo)就是這個(gè)“生命場(chǎng)”的神經(jīng)中樞。教學(xué)目標(biāo)的正確定位與敘寫(xiě)，檢驗(yàn)了一個(gè)教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材以及學(xué)情的理解程度。圍繞上文提出的四個(gè)要素進(jìn)行解析，就是敘寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)的一種主要范式，簡(jiǎn)而言之就是緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)對(duì)象（核心名詞），在什么樣的（行為）條件下，讓學(xué)習(xí)的行為主體（一般情況下省略）通過(guò)怎樣的學(xué)習(xí)方式（行為動(dòng)詞）達(dá)到怎樣的效果（行為程度）。如，（學(xué)生）依據(jù)所給材料正確評(píng)價(jià)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的歷史影響。這里的“歷史影響”是核心名詞，“依據(jù)所給材料”是行為條件，“評(píng)價(jià)”是行為動(dòng)詞，“正確”就是行為程度。當(dāng)然，在實(shí)際敘寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，四個(gè)要素并不需要按上述順序一一陳述，也不一定每項(xiàng)要素都要敘寫(xiě)出來(lái)。常見(jiàn)的敘寫(xiě)范式有以下幾種（見(jiàn)表2）：

只要根據(jù)以上步驟，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的鍛煉，加深對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)與教材的理解，不斷打磨自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，教師就能熟練掌握教學(xué)目標(biāo)的敘寫(xiě)，為合理有效的教學(xué)設(shè)計(jì)提供更準(zhǔn)確的目標(biāo)指引。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）