基于學(xué)生理解基礎(chǔ)的標(biāo)準(zhǔn)化課堂導(dǎo)入調(diào)查研究

鄧帥 張紹穎 劉智歡

摘 要：基于學(xué)生理解基礎(chǔ)的標(biāo)準(zhǔn)化課堂導(dǎo)入具有承接知識(shí)脈絡(luò)、吸引學(xué)生興趣和突出學(xué)生主體地位的作用。調(diào)查顯示，目前很多教師在課堂導(dǎo)入設(shè)計(jì)中對(duì)學(xué)生知識(shí)理解程度關(guān)注度不夠。本文以循環(huán)小數(shù)的學(xué)習(xí)作為切入點(diǎn)，在課前分別對(duì)學(xué)生對(duì)于小數(shù)知識(shí)的理解程度和教師對(duì)學(xué)生理解水平的預(yù)設(shè)與把握進(jìn)行調(diào)查，在統(tǒng)計(jì)分析基礎(chǔ)上從引發(fā)先行認(rèn)知、豐富導(dǎo)入方式兩個(gè)方面提出了基于學(xué)生理解基礎(chǔ)的標(biāo)準(zhǔn)化課堂導(dǎo)入具體實(shí)施優(yōu)化策略。

關(guān)鍵詞：標(biāo)準(zhǔn)化課堂導(dǎo)入，理解基礎(chǔ)，優(yōu)化策略

DOI編碼：10.3969/j.issn.1002-5944.2023.10.039

A Survey of Standardized Classroom Lead-in Based on Students Understanding

DENG Shuai ZHANG Shaoying LIU Zhihuan

（Faculty of Education， Tianjin Normal University）

Abstract： The standardized classroom introduction based on students understanding has the function of absorbing knowledge， attracting students interest and highlighting students main body position. The survey shows that many teachers do not pay enough attention to students knowledge understanding in the design of classroom introduction. This paper takes the learning of circular decimals as the starting point， and investigates students understanding of decimals knowledge and teachers preconception and grasp of students understanding level before class. On the basis of statistical analysis， it puts forward specifi c implementation optimization strategies of standardized classroom introduction based on students understanding in two aspects： leading to prior cognition and enriching introduction methods.

Keywords： standardized classroom introduction， understanding foundation， optimization strategy

0 引 言

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》[1]中強(qiáng)調(diào)，教師要幫助學(xué)生建立起蘊(yùn)含數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)、對(duì)未來(lái)學(xué)習(xí)有支撐意義的結(jié)構(gòu)化數(shù)學(xué)知識(shí)體系，在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)將義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求落實(shí)到每一個(gè)具體的教學(xué)環(huán)節(jié)。課堂導(dǎo)入作為教學(xué)的起始環(huán)節(jié)，導(dǎo)入的效果與教學(xué)效果正相關(guān)，好的導(dǎo)入可以幫助課堂更加生動(dòng)、具體。

通過(guò)實(shí)際調(diào)查分析課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，助力學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知識(shí)和舊知識(shí)的關(guān)聯(lián)與矛盾，通過(guò)問(wèn)卷形式了解學(xué)生、在職教師、職前教師對(duì)所學(xué)內(nèi)容中開(kāi)放性問(wèn)題的看法，并調(diào)查教師對(duì)于學(xué)生的回答預(yù)設(shè)，對(duì)問(wèn)卷的結(jié)果進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)分析，基于此，本文提出標(biāo)準(zhǔn)化課堂導(dǎo)入實(shí)施策略，從而使課堂導(dǎo)入解決課堂教學(xué)重點(diǎn)不突出、目標(biāo)不確定、內(nèi)容不生動(dòng)的問(wèn)題。

1 研究背景

為了更加直觀了解目前課堂導(dǎo)入實(shí)施現(xiàn)狀與學(xué)生對(duì)課堂導(dǎo)入的真實(shí)感受，以數(shù)學(xué)課堂導(dǎo)入為例，選取了40名小學(xué)五年級(jí)在讀學(xué)生以“你認(rèn)為課堂導(dǎo)入是否建立在你的理解基礎(chǔ)之上”為問(wèn)題進(jìn)行了具體的調(diào)查。

調(diào)查可知，對(duì)于現(xiàn)有的課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，大部分學(xué)生認(rèn)為課堂導(dǎo)入與自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不匹配，導(dǎo)入的內(nèi)容有一定困難或者導(dǎo)入方式生硬，其中，比較不符合和非常不符合分別占47.5%與15%，兩項(xiàng)占比合計(jì)超過(guò)了半數(shù)。

目前常見(jiàn)的標(biāo)準(zhǔn)化課堂導(dǎo)入主要有溫故知新導(dǎo)入法、類比導(dǎo)入法、直接導(dǎo)入法、問(wèn)題導(dǎo)入法、演示教具導(dǎo)入法、動(dòng)手實(shí)踐導(dǎo)入法、強(qiáng)調(diào)式導(dǎo)入法和故事導(dǎo)入法幾種類型[2]。盡管已經(jīng)開(kāi)發(fā)出多種標(biāo)準(zhǔn)化課堂導(dǎo)入方法，但是，絕大部分的數(shù)學(xué)教師還是只追求課堂導(dǎo)入的新與巧，而忽視了最為關(guān)鍵的因素——學(xué)生的理解。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究對(duì)象

本次調(diào)查的研究對(duì)象由40名五年級(jí)在讀小學(xué)生、5名師范類在讀教育碩士和5名在職在編的小學(xué)數(shù)學(xué)教師組成。在讀小學(xué)生來(lái)自天津與長(zhǎng)沙兩個(gè)地區(qū)，基礎(chǔ)各異，利于保障被試的多樣性。同時(shí)40名學(xué)生均已開(kāi)始學(xué)習(xí)《小數(shù)除法》章節(jié)但尚未學(xué)習(xí)其中的循環(huán)小數(shù)，適合進(jìn)行課前調(diào)查標(biāo)準(zhǔn)。5名師范類在讀教育碩士均來(lái)自天津師范大學(xué)，未來(lái)的就業(yè)意愿為中小學(xué)數(shù)學(xué)教師。5名在職在編數(shù)學(xué)教師均執(zhí)教過(guò)小學(xué)五年級(jí)。

2.2 研究問(wèn)題

為了解學(xué)生對(duì)于循環(huán)小數(shù)的理解情況與教師在課前對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)預(yù)設(shè)的情況，問(wèn)卷分為學(xué)生組和教師組兩個(gè)部分開(kāi)展。學(xué)生組的研究問(wèn)題主要包括：（1）數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中會(huì)出現(xiàn)在0.99與1中間的數(shù)嗎？請(qǐng)舉例說(shuō)明；（2）0.999……（無(wú)數(shù)個(gè)9）是否等于1？請(qǐng)簡(jiǎn)述理由；（3）類似0.999……（無(wú)數(shù)個(gè)9）這樣的小數(shù)是否可以進(jìn)行四則運(yùn)算呢？請(qǐng)簡(jiǎn)述理由。教師組的研究問(wèn)題主要包括：（1）您認(rèn)為對(duì)于“0.99到1這之間存在幾個(gè)數(shù)？” 請(qǐng)簡(jiǎn)述理由，并預(yù)測(cè)學(xué)生的回答；（2）您認(rèn)為0.999……（無(wú)數(shù)個(gè)9）是否等于1？請(qǐng)簡(jiǎn)述理由，并預(yù)測(cè)學(xué)生的回答；（3）您認(rèn)為教授0.999……（無(wú)數(shù)個(gè)9）這樣的小數(shù)可以用來(lái)解決生活中的哪些問(wèn)題？

2.3 研究原理

本次研究主要借鑒了方法論思想，沒(méi)有預(yù)先的理論假設(shè)，直接從實(shí)際觀察入手，根據(jù)情境認(rèn)知理論[3]，在學(xué)生組根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)提出問(wèn)題，在教師組根據(jù)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)提出問(wèn)題，以此探究學(xué)生與教師的理解情況概況。依據(jù)實(shí)際情況提出標(biāo)準(zhǔn)化課堂導(dǎo)入的實(shí)施策略，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

3 研究結(jié)果分析

3.1 學(xué)生理解情況概況及分析

對(duì)于問(wèn)題1，學(xué)生一致認(rèn)為在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中會(huì)存在0.99與1中間的數(shù)，并且有無(wú)數(shù)個(gè)。通過(guò)回答可以判斷學(xué)生對(duì)之前小數(shù)的學(xué)習(xí)已經(jīng)有一定的理解基礎(chǔ)。對(duì)于問(wèn)題2，有15%的學(xué)生認(rèn)為0.999……（無(wú)數(shù)個(gè)9）等于1；有75%的學(xué)生認(rèn)為不等于1。對(duì)于問(wèn)題3，有42.5%的學(xué)生認(rèn)為0.999……（無(wú)數(shù)個(gè)9）能進(jìn)行四則運(yùn)算；有57.5%的學(xué)生認(rèn)為不能進(jìn)行四則運(yùn)算。

通過(guò)對(duì)學(xué)生回答的分析可以看出，學(xué)生對(duì)于小數(shù)存在不同程度的理解，有學(xué)生提出約等于或者根據(jù)四舍五入的思想認(rèn)為0.999……（無(wú)數(shù)個(gè)9）等于1，有學(xué)生提出精確度的論述或者是從形式上的觀察從而認(rèn)為不等于1。從學(xué)生回答的理由可以看出，學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)與先前所學(xué)知識(shí)進(jìn)行了一定聯(lián)系，對(duì)于新課的標(biāo)準(zhǔn)化導(dǎo)入有一定程度的鋪墊作用。四則運(yùn)算是小數(shù)章節(jié)中的核心部分，對(duì)于此題的回答學(xué)生的“爭(zhēng)議”更大，答案基本各占一半比例。這也可以成為標(biāo)準(zhǔn)化課堂導(dǎo)入中激發(fā)學(xué)生求知欲的一個(gè)切入點(diǎn)。

3.2 教師理解情況概況及分析

教師組的題目設(shè)計(jì)主要針對(duì)教師對(duì)于學(xué)生理解程度的預(yù)設(shè)，用以了解教師在標(biāo)準(zhǔn)化課堂導(dǎo)入之前是否掌握學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)。對(duì)于問(wèn)題1，教師們均預(yù)設(shè)學(xué)生的回答為存在無(wú)數(shù)個(gè)數(shù)，理由為在此之前學(xué)生已經(jīng)接觸過(guò)小數(shù)的學(xué)習(xí)。以此可以判斷出教師對(duì)于整體數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)脈絡(luò)有著清晰框架；對(duì)于問(wèn)題2，教師可作出不同情況下不同討論的解釋，并可以給出清晰的證明方法，但是對(duì)于學(xué)生回答的預(yù)設(shè)，很多教師給出了不確定的回答。據(jù)此可以推測(cè)，部分教師對(duì)于學(xué)生的理解思考沒(méi)有進(jìn)行過(guò)設(shè)想。對(duì)于問(wèn)題3的回答，2名在讀研究生和1名在職教師都給出了想不到的回答，部分教師給出了極限思想的思考還有對(duì)于初中的有理數(shù)學(xué)習(xí)可以做好鋪墊的回答。分析可知，在日常教學(xué)中，部分教師可能缺乏將數(shù)學(xué)映射到實(shí)際生活中的思考。

4 標(biāo)準(zhǔn)化課堂導(dǎo)入實(shí)施策略

4.1 提出開(kāi)放性問(wèn)題，引發(fā)先行認(rèn)知

在課程開(kāi)始前，教師可以基于學(xué)生的理解基礎(chǔ)提出開(kāi)放性的問(wèn)題，由熟悉的生活情境出發(fā)引起學(xué)生的思考。等待作出回答后，讓學(xué)生對(duì)自己先前的回答產(chǎn)生質(zhì)疑和反思，產(chǎn)生認(rèn)知沖突。在學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突后，教師引導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)或者小組間開(kāi)展激烈的研討，產(chǎn)生學(xué)習(xí)知識(shí)的欲望。提出開(kāi)放性問(wèn)題，但不給予學(xué)生具體的答案，使得后續(xù)教學(xué)中教師的課堂引入順理成章，也能幫助學(xué)生傾注強(qiáng)大的專注力以及自發(fā)的內(nèi)驅(qū)力學(xué)習(xí)新知識(shí)，真正能夠形成以學(xué)生為主體的標(biāo)準(zhǔn)化課堂教學(xué)模式，發(fā)展學(xué)生的抽象概括和邏輯推理能力。

4.2 把握教學(xué)整體感，豐富導(dǎo)入方式

針對(duì)同一情境，在標(biāo)準(zhǔn)化課堂教學(xué)中可以設(shè)置出不同難度的問(wèn)題，教學(xué)問(wèn)題應(yīng)層層遞進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生逐步自主探究，把握教學(xué)的整體感。在導(dǎo)入時(shí)，教師往往會(huì)結(jié)合后續(xù)的教學(xué)內(nèi)容有目的地設(shè)置幾個(gè)不同的情境或問(wèn)題用以鏈接新知識(shí)的不同方面的重點(diǎn)內(nèi)容，然而，豐富的例證和跳躍性的問(wèn)題可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法準(zhǔn)確地抓住教師教學(xué)的重點(diǎn)，反而對(duì)后續(xù)的學(xué)習(xí)進(jìn)程起到反作用。因此，發(fā)揮單元——課時(shí)的整體教學(xué)優(yōu)勢(shì)，豐富導(dǎo)入方式更有利于新知識(shí)學(xué)習(xí)的導(dǎo)入以及新舊知識(shí)的銜接。

5 結(jié) 語(yǔ)

有效的課堂導(dǎo)入對(duì)課堂的教學(xué)具有支撐意義。本文針對(duì)循環(huán)小數(shù)這部分的知識(shí)理解進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，并基于調(diào)查的結(jié)果分析提出了標(biāo)準(zhǔn)化課堂導(dǎo)入的實(shí)施策略。教師在課前可以通過(guò)問(wèn)卷或者訪談等方法，掌握學(xué)生的知識(shí)理解程度，以調(diào)整完善標(biāo)準(zhǔn)化課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2]汪淑珍.數(shù)學(xué)課堂導(dǎo)入的常見(jiàn)方法[J].科技資訊，2012（12）：187.

[3]陳向明.扎根理論的思路和方法[ J ] .教育研究與實(shí)驗(yàn)，1999（4）：58-63+73.

作者簡(jiǎn)介

鄧帥，碩士研究生在讀，研究方向?yàn)閿?shù)學(xué)教育、學(xué)科教學(xué)（數(shù)學(xué)）。

張紹穎，碩士研究生在讀，研究方向?yàn)閿?shù)學(xué)教育、學(xué)科教學(xué)（數(shù)學(xué)）。

劉智歡，碩士研究生在讀，研究方向?yàn)閿?shù)學(xué)教育、學(xué)科教學(xué)（數(shù)學(xué)）。

（責(zé)任編輯：高鵬）