最近發(fā)展區(qū):理論根脈、概念要義與育人價值

魏 戈

(首都師范大學 初等教育學院，北京 100037)

在中國式教育現(xiàn)代化道路中,打造高質(zhì)量教育的邏輯起點在于充分認識兒童的發(fā)展規(guī)律,回歸教育教學活動的育人本質(zhì)。在發(fā)展心理學領域,維果茨基(Lev Vygotsky)提出了“最近發(fā)展區(qū)”(zone of proximal development),它是本世紀影響力最大的教育學概念之一。[1](P.46)截至2022年12月,以“最近發(fā)展區(qū)”為篇名在谷歌學術(Google Scholar)數(shù)據(jù)庫中檢索出69.2萬條英文學術文獻,其對中小學、幼兒園一線課程與教學改革的影響不勝枚舉。教育理論研究者與實踐者普遍認為,最近發(fā)展區(qū)的概念打開了兒童發(fā)展規(guī)律的“黑箱”,它用一種隱喻化的概念揭示了兒童發(fā)展的可能性,以及成人和更有能力的同伴在促進兒童發(fā)展方面的可為性。[2](PP.3-4)

在《社會中的心智》(MindinSociety)一書中,維果茨基對最近發(fā)展區(qū)的概念做了最為集中且細致的界定:“(最近發(fā)展區(qū)是)由(兒童)獨立解決問題確定的實際發(fā)展水平與在成人指導下、或與更有能力的同齡人合作下解決問題的潛在發(fā)展水平之間的距離。最近發(fā)展區(qū)定義了那些尚未成熟但正在成熟的機能,即未來將要成熟但目前處于胚胎狀態(tài)的機能。這些機能可以稱作發(fā)展的‘芽’或‘花’,而不是發(fā)展的‘果’……當前處于最近發(fā)展區(qū)的(機能)將構成未來的實際發(fā)展水平,即一個兒童今天在(成人或更有能力的同伴)協(xié)助下可以做的事情,明天她將能夠自己完成?！盵3](PP.90-91)

在這段話里,維果茨基既堅持了嚴謹?shù)厥褂脤W術詞匯(例如,始終采用“發(fā)展”而不是“學習”一詞界定最近發(fā)展區(qū)),同時又采用了形象化的隱喻幫助讀者理解(例如,使用“花”與“果”解釋兒童發(fā)展的過程)。即便如此,后世的教育學與心理學研究者依然對其中的諸多表達存疑——兒童最近發(fā)展區(qū)的范圍究竟有多大?什么樣的成人指導或同伴合作才能幫助兒童跨越最近發(fā)展區(qū)?最近發(fā)展區(qū)的效應在人的終身發(fā)展中能持續(xù)多久?(1)相關質(zhì)疑與反思參見Karimi-Aghdam S. “Zone of Proximal Development (ZPD) as an Emergent System: A Dynamic Systems Theory Perspective.” Integrative Psychological and Behavioral Science,2016,51;Xi,J. ,Lantolf,J. P. “Scaffolding and the Zone of Proximal Development:A Problematic Relationship.”Journal for the Theory of Social Behaviour,2020,9。這些不僅是教育學與心理學研究領域的基礎理論問題,而且也深刻地影響著實踐工作者的教育行動。

在當前我國邁向教育現(xiàn)代化、打造高質(zhì)量基礎教育體系的道路上,準確把握兒童發(fā)展規(guī)律有助于我們獲取教育減負提質(zhì)的密鑰。為此,本文希望對最近發(fā)展區(qū)進行一次系統(tǒng)梳理,在維果茨基的文化歷史理論(cultural historical theories,CHT)中尋繹最近發(fā)展區(qū)的定位,通過回顧維果茨基的經(jīng)典著作,追溯最近發(fā)展區(qū)的理論根脈,厘清最近發(fā)展區(qū)的概念要義。對維果茨基原著的細致研讀,能夠有效深化我們對最近發(fā)展區(qū)的認識,推進我們對維果茨基教育學與心理學整體學術思想的把握。同時,作為馬克思主義教育學的典型代表,維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論與我國教育改革的邏輯具有高度一致性,它有助于我們反思當前教育教學改革的邏輯起點,對有效落實立德樹人的根本任務具有重要的學理意義。

一、最近發(fā)展區(qū)的理論根脈

維果茨基的教育學和心理學理論建立在馬克思主義哲學思想基礎之上,維果茨基強調(diào)唯物辯證法的基本原理,并堅信馬克思關于人的本質(zhì)是一切社會關系的總和的論斷。[4](P.135)秉承上述信念,維果茨基在對兒童發(fā)展的研究中,拒絕從主觀唯心主義的視角理解心理現(xiàn)象,提倡用辯證的、歷史的解釋原則研究人的高級心理機能,并創(chuàng)造性地從唯物主義中衍生出中介概念,用于理解人的心理現(xiàn)象和心理發(fā)展過程。由此,在哲學根基上立足辯證唯物主義,在心理學上聚焦人類高級心理機能的發(fā)展,成為最近發(fā)展區(qū)的兩條重要理論根脈。

(一)立足辯證唯物主義哲學

內(nèi)發(fā)論與外鑠論是20世紀兒童發(fā)展領域中兩大對立觀點。歷經(jīng)10余年的潛心研究,維果茨基以其獨特大膽的思想規(guī)避了將遺傳因素作為心理發(fā)展決定性因子的主流觀點,避免重蹈內(nèi)發(fā)論的覆轍;他也沒有把直接性的環(huán)境視為行為的決定性因子,擺脫了外鑠論的俗套。維果茨基要求把歷史研究作為建立新心理學的基本原則,將關于人的心理過程發(fā)展的歷史觀點引入心理科學,提出了心理發(fā)展的文化歷史理論。[5](P.2)此后,他曾為建立具體的意識心理學理論而努力奮斗,并對兒童的心理發(fā)展、兒童研究的方法論等問題進行了深入研究。在維果茨基學術生涯的晚期,他從文化歷史理論的視角揭示了教學與發(fā)展之間的辯證關系。

20世紀30年代初,當時的西方學界對教學與發(fā)展之間的復雜關系存在著三種主流觀點。第一種是以皮亞杰為代表的觀點,認為兒童的心理發(fā)展取決于兒童個體生理機能的成熟,教學應建立在一定的生理發(fā)展基礎之上,教學對發(fā)展單純地只在外部產(chǎn)生依賴。第二種是以詹姆斯和桑代克為代表的觀點,認為教學即發(fā)展,兒童隨著教學的程度相應地發(fā)展,智力發(fā)展正是條件反射的逐漸積累,遂將教學與發(fā)展混為一談。第三種是以考夫卡為代表的觀點,認為發(fā)展具有雙重性,即生理成熟的發(fā)展和依賴教學的發(fā)展,這兩種發(fā)展相互依賴。[5](P.14)

基于文化歷史理論的基本立場,維果茨基對上述三種觀點展開了批判性反思。他認為第一種觀點強調(diào)教學依賴兒童相對成熟的生理機能是合理的,但這種依賴關系不應該是主要的,而應該是從屬性的。雖然第二種觀點與第一種觀點不同,但還是認為教學無法改變兒童發(fā)展的規(guī)律。第三種觀點重新審視了教學與發(fā)展的先后關系,但是仍未從根本上揭示教學與學習在心理發(fā)展中的重要作用。由此,維果茨基提出了教學與發(fā)展之間的關系假設,即“教學與發(fā)展過程不是兩個互相依賴的過程,也不是同一過程,教學與發(fā)展之間存在著復雜的關系”[5](P.232)?；隈R克思的辯證唯物主義哲學,維果茨基認為兒童的心理發(fā)展發(fā)生在兒童與成人的交往過程中,在這個過程中成人幫助兒童完成了他們不能獨立完成的事情。通過大量兒童心理發(fā)展的實驗研究,維果茨基提出了最近發(fā)展區(qū)的概念,創(chuàng)造性地闡明了教學與發(fā)展之間、個性和社會性之間的辯證關系,成為馬克思主義理論在教育學領域中最為淋漓盡致的應用。

(二)聚焦高級心理機能發(fā)展

高級心理機能是人與動物之間最大的區(qū)別,而思維就是高級心理機能的典型代表,思維以言語符號的形式得以外顯,并附著社會歷史文化的因素。人的高級心理機能在人與人構成的社會集體中形成,而后才變成了個體的心理機能。從馬克思關于人類發(fā)展的基本假設出發(fā),維果茨基認為人的發(fā)展經(jīng)歷了兩個不同的過程——動物的生物進化和人類的歷史發(fā)展。兒童高級心理機能的發(fā)展過程就是兒童掌握自身行為的過程,也是其文化發(fā)展的過程。高級心理機能體現(xiàn)著人類的文化發(fā)展,諸多高級心理機能之間的關系實質(zhì)上折射出人與人之間的社會關系,這種兒童發(fā)展的“全息視角”彰顯了維果茨基關于人類心理發(fā)展的社會起源論。

正如維果茨基所說:“任何一種高級心理機能在兒童的發(fā)展中都是兩次登臺的,第一次是作為集體的活動、社會的活動,亦即作為心理間的機能而登臺的,第二次才是作為個人活動、作為兒童的思維的內(nèi)部方式,作為內(nèi)部心理機能而登臺的”[6](P.404)。維果茨基學術研究的中心問題是文化的符號性工具怎樣通過社會性互動將“外部世界”轉化為“內(nèi)部世界”。維果茨基從不認為思維是邏輯運算的表達,而是對外部世界和個體經(jīng)驗的調(diào)節(jié)。思維應該由那些有意義的、與生俱來的經(jīng)驗組成。在維果茨基看來,意義的創(chuàng)造需要的不僅僅是語言,還需要對使用語言的文化環(huán)境做出理解。[7](P.287)思維發(fā)展在于掌握更高秩序的、具有文化意義的符號性結構,每種結構也許會體現(xiàn)或取代先前存在的結構。

維果茨基在《思維和言語》(ThinkingandSpeech)一書中認為,兒童思維的發(fā)展和言語的發(fā)展不是并行的,兩者既相互獨立又相互依賴。維果茨基認為,言語發(fā)展的開始階段是社會性的,接著經(jīng)歷自我中心階段,再接下來才是內(nèi)部階段。兒童的言語本來就具有多功能性,隨著兒童的成長,它的各種功能逐步分化,到了一定的年齡階段,分化為自我中心言語與交際言語。自我中心言語是兒童在社會言語的基礎上將行為的社會形式、集體協(xié)作形式轉化為個人的心理機能而產(chǎn)生的。我們可以清楚地看到,思維與言語的“內(nèi)部關系”并不是天生的、自然的行為形式,而是社會的、歷史的形式,是人成長的產(chǎn)物,是在人類意識的歷史發(fā)展過程中產(chǎn)生和形成的。[5](P.292)在分析思維和言語的關系時,維果茨基反復提到社會情境、集體活動、中介工具等對人的高級心理機能發(fā)展的重要作用,這些也成為維果茨基所開創(chuàng)的文化歷史學派最核心的概念。

由此可以判斷,維果茨基的兒童發(fā)展的理論基石是社會建構的,而非個體建構的。人的心理發(fā)展不是起源于個體內(nèi)部,而是在人與人的交際中形成的。因此,人的高級心理機能就是在參與社會活動中、歷史發(fā)展中形成的,而人在其中最終把它們改造為內(nèi)在的心理過程。在維果茨基看來,認知與學習不是個體頭腦內(nèi)部的信息加工,而是人與更廣泛的社會文化歷史環(huán)境進行互動的過程。在文化發(fā)展中,任何機能最初都是作為心理之間的范疇表現(xiàn)出來,而后才作為心理之內(nèi)的范疇表現(xiàn)出來。維果茨基認為,所有基本的認知活動都在社會歷史的矩陣中形成固定模式,演變成社會歷史發(fā)展的一部分。[8](PP.83-96)這也就是說,兒童的思維能力主要不是由先天因素決定的,而是在個人成長的社會文化環(huán)境中通過自身的實踐活動和主觀能動性實現(xiàn)的。這種基于社會文化的建構主義理念對我們當前的教育教學改革有很大的啟發(fā)。

二、最近發(fā)展區(qū)的概念要義

最近發(fā)展區(qū)是維果茨基文化歷史理論中有關兒童發(fā)展的核心概念,它闡明了決定個體心理發(fā)展的復雜機制,突出了教學的作用,即教學應該走在發(fā)展(而不僅僅是學習)的前面,彰顯了教學中教師的重要性以及同伴合作對兒童發(fā)展的重要意義。這一概念呈現(xiàn)了維果茨基對教學、學習和發(fā)展之間關系的獨到見解,不僅推動了心理學的理論重建,而且確立了馬克思主義教育學的研究取向,它涉及諸如學生觀、教師觀、教學觀、發(fā)展觀等一系列觀念的突破和變革。

研究者對維果茨基的原著做了系統(tǒng)梳理后,整理出有關最近發(fā)展區(qū)討論的所有文本。通過回歸維果茨基有關最近發(fā)展區(qū)的原始論述及相關實證研究,研究者嘗試提煉最近發(fā)展區(qū)的理論意涵:指向一種發(fā)展性的(而非僅僅解決某個具體問題)、多層面的(而非單一的知識或能力)、長期的動態(tài)過程(而非一次性的活動)。

(一)最近發(fā)展區(qū)的核心是發(fā)展性

“發(fā)展”的概念貫穿于維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論的始終,它體現(xiàn)了馬克思主義歷史的、辯證的認識論和方法論,勾勒出人從童年期到成年期的變化過程。既然最近發(fā)展區(qū)的概念之關鍵在于理解“發(fā)展性”,那么發(fā)展的機制究竟是什么樣的?與皮亞杰的個體發(fā)生論(ontogenetic)不同,維果茨基認為發(fā)展離不開教學的引導,教學與發(fā)展是辯證的統(tǒng)一——教學為發(fā)展打開了可能性,發(fā)展為下一階段的教學提供了根基。

維果茨基在一項實驗研究中,以兩位年齡和智力水平均是8歲的兒童為研究對象,然后給予兒童不同的合作形式,讓他們?nèi)ソ獯鸪銎渲橇δ挲g界限的題目,從而確定這種智力合作的可能性能延伸多遠。研究結果顯示,一個兒童在合作中能解答的題目,比如可以將其定義為12歲標準年齡,其最近發(fā)展區(qū)超過智力年齡4歲。另一個兒童在合作中只能前進到9歲標準年齡,他的最近發(fā)展區(qū)只有1年。他們的相同點只限于已成熟的技能范圍。而正在成熟的過程方面,一位兒童比另一位兒童快4倍。[9](P.26)這項實驗研究表明,差異化的教學支持對兒童的發(fā)展有顯著性影響。

在聚焦發(fā)展性觀點的基礎上,有學者總結了能夠體現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)之“發(fā)展性”的核心要點。[10]首先,兒童在面對真實問題情境之前總會處于某種具體的發(fā)展水平(即可獨立完成任務的水平),與之相對的則是兒童無法獨立完成的一個困難任務,正是在此刻兒童需要成人的幫助。如果兒童不能完成一個特定的任務或解決一個特定的問題,他們會意識到自己正處于無法獨立工作的問題情境中,進而形成內(nèi)在動機的沖突,即想要完成工作卻能力有限。隨后,由成人在問題情境中確定最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的教育內(nèi)容或形式后,成人和兒童之間的合作會幫助兒童獲得成功。而這里的教育內(nèi)容或形式就是維果茨基所說的“中介”(包括工具和符號),在“中介”作用下最終實現(xiàn)了沖突動機的調(diào)和與高級心理機能的發(fā)展。

總結來看,發(fā)展性體現(xiàn)為兒童從合作處理困難任務到獨立完成任務的過程。借助該觀點,我們可以評估成人幫助的有效性——如果兒童能夠獨立完成“昨天”只能在成人幫助下才能完成的任務,那么這樣的幫助才是有效的。反之,成人需要反思這種幫助的不足之處。

為了搭建最近發(fā)展區(qū)理論與教學實踐之間的橋梁,有學者指出,當兒童在成人的幫助下達到特定的發(fā)展水平時,成人的幫助內(nèi)容和方式不僅會影響兒童的發(fā)展水平,還會影響兒童發(fā)展的方向、發(fā)展的過程以及最近發(fā)展區(qū)自身的動態(tài)性。[11]還有學者對最近發(fā)展區(qū)的概念進行了拓展性解讀:在合作的過程中,最近發(fā)展區(qū)并不會隨著困難任務的完成而消失,它的范圍界限會隨著兒童心理水平的發(fā)展而變化,在提升兒童真實發(fā)展水平的同時拓展自身。[12]也就是說,兒童借助成人的幫助,不僅能獨立地完成某個具體任務,而且與成人互動的內(nèi)容也會不斷得到拓展,從而實現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)的迭代推進。

以往對最近發(fā)展區(qū)概念的解讀都缺乏對兒童與成人互動過程的詳述,而且往往認為成人幫助兒童的過程就是兒童簡單地重復成人所做的事。這種把最近發(fā)展區(qū)等同于“模仿”的學習機制忽視了兒童的主觀能動性。其實,最近發(fā)展區(qū)并不是一個固定不變的區(qū)域,而是隨著兒童的發(fā)展不斷向前推進的、蔓延式的區(qū)域。只有這樣才能體現(xiàn)兒童的發(fā)展性,并且突出兒童在最近發(fā)展區(qū)中的主體性。

在維果茨基文化歷史理論的整體境脈中,成人對兒童的幫助是基于兒童的真實發(fā)展區(qū),讓他們通過挑戰(zhàn)困難點,向其本來能力不及的區(qū)域發(fā)展的過程。在內(nèi)容上,成年人對兒童的幫助應該包括對如何完成困難任務的指導,以及對相關行為背后文化模式的展示,兒童通過同化和吸收成人的指導及成人表現(xiàn)出的文化模式,不斷拓展自己的真實發(fā)展區(qū),并提升自己的現(xiàn)有水平,最終實現(xiàn)發(fā)展?？梢?在最近發(fā)展區(qū)內(nèi),兒童習得的不僅僅是兒童與成人互動的任務對象,還有成人的行為方式,以及在語言和符號的中介作用下行為背后的文化模式。因此,成人在給予兒童幫助或指導時,需要綜合考慮兒童的真實發(fā)展水平及其所處的社會文化環(huán)境等因素,并盡可能兼顧兒童的心理發(fā)展和文化發(fā)展。

(二)最近發(fā)展區(qū)是多層面的發(fā)展

維果茨基指出,最近發(fā)展區(qū)不是單純地存在于認知性學習活動中,而是體現(xiàn)在一系列的社會文化活動中,包括學校教育、游戲、工作、休閑、藝術、政治、經(jīng)濟等活動。[13](P.201)它有效地整合了人類生產(chǎn)、生活等方方面面的社會互動。正如馬克思所說,人的活動的本質(zhì)就是社會性的。據(jù)此,維果茨基也指出人的高級心理機能具有“準社會性”。[14]

根據(jù)維果茨基的兒童發(fā)展理論,兼顧兒童的心理發(fā)展和文化發(fā)展是成人在提供指導之前必須注意的。因為當兒童在成人的合作和幫助下解決學習困難的時候,相關的活動幾乎同時發(fā)生在兩個水平面上。其中,一個平面上的活動聚焦理解和解決困難,即那些讓兒童感到困難的學習內(nèi)容;另一個平面上的活動則主要用于克服在解決困難過程中兒童自身的問題(例如,自我認同、反思、計劃、自我調(diào)節(jié)等)。[10]維果茨基指出,對應這兩類不同的活動,兒童既是掌握學習內(nèi)容的主體,也是克服自身問題的主體。因此,最近發(fā)展區(qū)不是一個單數(shù)的概念,在真實的教育環(huán)境中應該是一個復數(shù)的概念。最近發(fā)展區(qū)應該至少包含兩個甚至更多層面,多個最近發(fā)展區(qū)分別位于不同的平面:一個最近發(fā)展區(qū)由在與成人合作過程中掌握學術性知識的能力確定;另一個最近發(fā)展區(qū)由實現(xiàn)兒童自身個性、自我調(diào)控等能力確定。

對最近發(fā)展區(qū)多層面的解釋突出了維果茨基理論的整體性,以及最近發(fā)展區(qū)概念的復雜性。最近發(fā)展區(qū)的區(qū)間是動態(tài)變化的,但具有特定的結構。[12]兒童學習的過程均與兒童掌握特定的學習材料有關,但就其內(nèi)容而言,遠遠超出了需要兒童學習的特定材料范圍,還包括有關自我定義、自我反思、自我計劃以及克服困難的元能力等。兒童不僅僅是知識的吸收者,也會在克服學習困難的同時發(fā)生個性、情感等方面的變化,最終才能在復雜多變的社會環(huán)境中合理調(diào)控自己的行為。維果茨基曾對兒童的自控力做了精辟的解讀:“我們可以說,當一個人可以掌握自己的行為過程(或控制自己的反應),那么這就是人類行為的高級形式。個體在自己的意志之下,重構了自己與周圍環(huán)境的關系,重新使用周圍的環(huán)境元素。通過使用外在中介,個體指導和規(guī)范自己的行為,掌控自身?！盵15](P.164)

在有關特殊兒童的心理學研究中,維果茨基巧妙地運用了最近發(fā)展區(qū)的原理,通過設計迂回路徑活動,幫助特殊兒童超越自身的局限。例如,在一項兒童繪畫實驗中,維果茨基故意安排一些困難環(huán)境(例如,缺少彩色鉛筆、讓畫紙掉落等)。在此情境下,兒童的自我中心言語從47%增加到96%。這項研究表明,高級心理機能的功能和用途,只有當直接路徑被切斷而產(chǎn)生迂回路徑結構時,才能夠得到最大程度的激活。[16](PP.198-199)在對盲童和聾啞兒童的教育上,觸覺點狀字體與手勢語鋪設了兒童發(fā)展中的迂回道路,從而幫助特殊兒童利用文化形式克服生理上的最大缺陷,這才是教育帶來的真正革命。因此,維果茨基說,“教育已經(jīng)不是簡單地對人的教育,而是對人的重新熔煉”[6](P.368)。教育過程的創(chuàng)造性質(zhì),體現(xiàn)為一種超自然的目標?！叭说哪繕耸强刂谱约旱母星?將本能提高到自覺性的高度,使其清澈透明,將意志的通道延伸到隱匿之地,同時將自己提高到新的一個層級——創(chuàng)造‘更高的’社會生物類型,也可以說——創(chuàng)造超人?！盵6](P.374)

基于對最近發(fā)展區(qū)之多層面的理解,教師將對教學產(chǎn)生兩種認識:一種是在學習活動中成人和兒童之間是平等的“合作”關系;另一種是教師的幫助一定要對兒童的發(fā)展產(chǎn)生“影響”。在這里,我們需要注意“合作” 和“影響”的區(qū)別,并重視教師的不同表現(xiàn)對最近發(fā)展區(qū)空間變化和時間變化的影響。其中,“合作”一般建立在參與同一個用于克服學習困難的活動之間所達成的協(xié)議的基礎之上,其間不一定有影響的作用,但能夠呈現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)時間(深度)上的變化。“影響”建立在對成年人來說兒童是影響的對象的假設之上?；谟绊懙募僭O,教師可以給學生提供暗示,并巧妙地引導學生,讓學生在克服學習困難的同時,得到自身的發(fā)展。由此可見,影響反映的是教師對學生的過程化幫助,體現(xiàn)的是最近發(fā)展區(qū)在空間(廣度)上的變化。[10]因此,在教育教學實踐中,教師需要綜合考慮學生的真實發(fā)展水平、具有挑戰(zhàn)性的任務、學生的學習特性以及學生學習的社會文化傳統(tǒng)等,在理解“合作”與“影響”的區(qū)別的基礎上,在不同的階段變換自己作為“合作者”和“影響者”的身份,方能有效促進學生心理及個性的發(fā)展。

(三)最近發(fā)展區(qū)是長期的動態(tài)發(fā)展過程

最近發(fā)展區(qū)不僅是一個空間維度上的概念,而且是一個時間維度上的概念。在具體的活動過程中,最近發(fā)展區(qū)同時在空間與時間兩個方面發(fā)生動態(tài)變化?？臻g方面的變化與兒童掌握完成新任務的行為方式和他們對行為要素的認識和理解有關,即從認識行為的元素發(fā)展到認識行為的結構;時間方面的變化與成人幫助的水平相關,即從與成人完全合作行為到部分合作行為,再到獨立行為的過程。換句話說,在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)所有的變化都有一個時間量級,并且面向兒童外部合作活動的運動,最終構成了兒童發(fā)展的文化面向。

這種動態(tài)長期的發(fā)展過程,實則體現(xiàn)在維果茨基對心理學的理論建構中,不僅是最近發(fā)展區(qū),而且人的所有心理“功能間的聯(lián)系和關系不僅不是固定的,也不是非實質(zhì)性的”[17](P.227)。針對這一論斷,維果茨基曾通過對比實驗證明了“概念始終處于發(fā)展中”,而且通過合理的教學引導,兒童科學概念的發(fā)展會超過日常概念的發(fā)展,而科學思維的增長也反過來促進了日常思維的提高。維果茨基當年的實證研究表明,教學在學生發(fā)展中處于重要地位,兒童的高級心理機能在成人的幫助和參與下日趨成熟。[17](PP.194-196)正如兒童參與的目標活動會逐漸地促進兒童的實質(zhì)發(fā)展一樣,成人的幫助會支持最近發(fā)展區(qū)內(nèi)容及其形式的改變。在這個過程中,兒童借助成人的幫助能夠識別并理解行動目標與實現(xiàn)目標的行為之間的聯(lián)系,最終在沒有成人幫助的情況下實現(xiàn)自己原本無法實現(xiàn)的目標。因此,兒童的最近發(fā)展區(qū)會借助與成人的合作和共同活動,在兒童掌握新的外部行為的過程中,通過改變其形式和內(nèi)容來揭示自己。在解決當下的任務和兒童的終身發(fā)展之間,最近發(fā)展區(qū)找到了巧妙的聯(lián)結點。

維果茨基在對兒童發(fā)展診斷學的批判中指出,“確定實際發(fā)展水平不僅不能勾勒發(fā)展的整幅圖景,而且常常只包括了它的一小部分。在核定實際發(fā)展水平時可以認定某些征兆的存在……這些征兆告訴我們過去的發(fā)展是如何進行的,而不是它現(xiàn)在如何或?qū)戆l(fā)展的方向……真正的發(fā)展診斷應包括的不僅僅是已經(jīng)完成的發(fā)展周期,已經(jīng)結出果實的,還應有一些尚未成熟時期的過程……對目前沒有成熟的但處于成熟時期的過程的確認……通過尋找最近發(fā)展區(qū)來解決”[9](PP.22-23)。正如維果茨基用“胚胎”“花與果”等隱喻表達最近發(fā)展區(qū)的意涵,表明最近發(fā)展區(qū)是一個長期的、漫長的存在。除了兒童的真實發(fā)展水平和在成人幫助下能夠達到的潛在發(fā)展水平外,還存在一個實際上無法達到的水平界限,即使有成人的幫助,兒童仍然不能觸及的界限。因此,完整的最近發(fā)展區(qū)的范圍界限并不是兒童的真實發(fā)展水平(兒童能夠獨立完成困難任務的水平)和潛在發(fā)展水平(在成人或更有能力的同伴幫助下,兒童能夠完成困難任務的水平)對應的界限,而是兒童的真實發(fā)展水平和兒童在成人幫助下也不能順利達到的水平所對應的界限。

維果茨基強調(diào),最近發(fā)展區(qū)的概念不僅指向童年期的發(fā)展,而且面向人的終身發(fā)展過程。最近發(fā)展區(qū)不是完成某個單一任務的能力,它的目的是轉化與推廣一種事先內(nèi)化的機能。在中介作用下,個體內(nèi)化了某種高級心理機能,最終在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)外化到全新的活動中。換言之,發(fā)展的結果不是習得完成任務的具體技能或提高動作的流暢度,而是能夠處理未來生活中的非預期事件。因此,這個概念不能僅僅停留在課堂教學。當兒童離開學校,他們需要參與生活,這才是教育的最終目的,而生活教育優(yōu)于學校教育,人也將在生活世界中不斷發(fā)展。

對于長期的動態(tài)發(fā)展性的理解,維果茨基做到了人的生物特點、社會特點與生長條件的辯證統(tǒng)一。關于教育過程,維果茨基認為“教育是通過學生自身的經(jīng)驗來實現(xiàn)的,而學生的自身經(jīng)驗則取決于環(huán)境,在這里教師的作用在于組織與協(xié)調(diào)環(huán)境”[6](PP.56-57)。有學者認為,最近發(fā)展區(qū)是始于拉近過去與現(xiàn)在的距離,最終縮小了現(xiàn)在與未來的距離。[18](P.62)因此,最近發(fā)展區(qū)絕不僅僅是完成某個孤立的學習任務,而是指向人的終身發(fā)展,并且把人放在發(fā)展的重心上,通過激活人的能動性,使其成為自己發(fā)展的主人。

三、最近發(fā)展區(qū)的育人價值

維果茨基于1934年逝世,享年38歲。維果茨基的學術事業(yè)尚未完成,留給我們諸多可能性。正是這種“未完成性”,讓維果茨基的理論在當代教育改革的背景下充滿解釋性潛力。我們對維果茨基的解讀,也應該抱著發(fā)展的眼光,把他的理論推向前進。特別是在以馬克思主義為教育改革基本立場的中國式教育現(xiàn)代化道路上,最近發(fā)展區(qū)理論為中國特色社會主義教育實踐提供了理論資源,也為當前我國基礎教育領域減負提質(zhì)的改革訴求帶來了寶貴的育人啟示。

(一)探尋發(fā)展的文化歷史之源

受到馬克思中介理念及社會關系思想的影響,維果茨基提出的兒童發(fā)展理論融入了社會和文化對人心理發(fā)展及個性發(fā)展的重要作用,闡明了兒童心理及個性發(fā)展的社會起源。為了理解個體的發(fā)展,首先應關注其周邊的社會和文化環(huán)境,個體心理機能的發(fā)展并非最先出現(xiàn)在個體內(nèi)部,而是出現(xiàn)在集體活動、社會活動中的,高級心理機能是通過掌握和內(nèi)化社會過程而派生的結果。[19]個體和社會之間的相互建構過程,決不能忽視人工制品和心理工具(語言、符號等)的中介作用。文化歷史的中介作用從根本上重建了人類心理的結構,使人擺脫了生理遺傳的限制而變得無限豐富。

同時,最近發(fā)展區(qū)帶來的啟示在于,兒童的發(fā)展依賴于教師或更有能力的同伴的幫助,強調(diào)教師或更有能力的同伴如何與兒童互動。維果茨基借助最近發(fā)展區(qū)的概念表述了最終出現(xiàn)在個體內(nèi)部高級心理機能的發(fā)展水平,即在成人或更有能力的同伴的合作和幫助下,兒童所獲得的在其獨立活動中無法企及的發(fā)展水平。[20]因此,教師必須意識到,發(fā)展與學習是一個對立統(tǒng)一的辯證關系,亦是一個相互轉化的過程,其中的奧秘在于文化中介的作用。

為幫助兒童從學習中實現(xiàn)發(fā)展,教師可以關注三個建議:第一,開展基于活動的學習,關注兒童在共同體中的學習,注重在社會歷史環(huán)境下學習,而不是孤立的、機械的、回應式的學習;第二,促進跨越層次的學習,從簡單的記憶、理解,到深層的分析、應用、創(chuàng)造,通過學習深度的跨越才能真正促進發(fā)展;第三,必須跳出具體的教學內(nèi)容與學科邊界,從人類文化歷史演變的大視角來拓展傳統(tǒng)教學活動的維度。在教育兒童的過程中,教師應該打開視野,超越眼下片段化的學習任務,拓展到其背后的文化歷史之維,回歸到多元而豐富的生活,以符號與工具為中介,實現(xiàn)對兒童發(fā)展的持續(xù)影響。

(二)關注兒童終身能力的培養(yǎng)

當我們單純地從空間視角來理解最近發(fā)展區(qū),便希望捕捉到兒童最近發(fā)展區(qū)的邊界,進而幫助兒童以最便捷的方法完成學習,并養(yǎng)成良好的學習習慣。這樣的教育假設認為,只要正確地識別出兒童的最近發(fā)展區(qū),就能加快或有效地促進兒童發(fā)展。但是,兒童的潛能和個性并不是固定不變的,而是有待開發(fā)和不斷發(fā)展的。[21]因此,教師和家長應該從兒童終身成長的立場來看待其發(fā)展,始終對兒童抱有希望與驚奇。

如果我們承認,“只有走在發(fā)展前面的教學才是好教學。它能激發(fā)和引起出于最近發(fā)展區(qū)中成熟階段的一系列功能”[17](P.264);那么,什么樣的教學才能促進兒童終身能力的發(fā)展呢?在實踐中,有些教師對最近發(fā)展區(qū)中“成人幫助”的理解過于簡單,認為在兒童遇到困難時,只要提供一些暗示(例如,呈現(xiàn)行為模式)就是最近發(fā)展區(qū)中所謂的幫助。但是,這種暗示提供的幫助可能會給兒童提供完成任務的機會,但是不會促進兒童的真實發(fā)展。[22]因為兒童無法從這些提示中獲得重要的生活經(jīng)驗,即獨立解決問題的經(jīng)驗,當他們再次遇到困難時,他們?nèi)詴诖崾?如果沒有提示,他們就會不知所措。從本質(zhì)上來說,這種幫助其實是教師在幫兒童做他們應該自己完成的事。

最近發(fā)展區(qū)概念的長期主義立場,啟示教師超越學科本位,回歸兒童發(fā)展本位的終身教育。學校向兒童教授的科學知識是抽象的,而學校教育的最終目的是讓兒童更好地融入具體而真實的社會生活。兒童發(fā)展的規(guī)律與價值旨歸,從本質(zhì)上來講是從抽象的概念向真實而復雜的生活任務遷移的過程。有學者提出“從抽象到具體的攀升”這一辯證法原理[23](P.10),表達了兒童從學習抽象的科學概念到融入具體的社會生活的過程,這是在最近發(fā)展區(qū)中得到成長。因此,最近發(fā)展區(qū)最終應該指向人的終身發(fā)展能力的培養(yǎng),這一終身發(fā)展能力包括自控、自律、自我反思等。超越學校教育的空間局限,走向無邊界學習,從課堂教學與學校教育遷移到日常生活與未來世界,這樣的教育才能為兒童賦予更大的生命力和更多可能性,也回應了當前素養(yǎng)導向的課程改革之立意。

(三)教育的意義在于創(chuàng)造未來

如前所述,最近發(fā)展區(qū)的提出伴隨著一個論點:教學走在發(fā)展的前面。但是這并不意味著兒童無法走出教師的指導,因為教育的本質(zhì)在于超越。但現(xiàn)實的情形往往是,教師認識到自己提供的幫助應能促進兒童的發(fā)展,但是對發(fā)展的規(guī)律和要求認識不全面。常見的教學實踐誤區(qū)是,教師習慣于連續(xù)地詢問兒童問題,以引導學生“正確”思考。這種用引導性問題幫助學生組織思維的方式缺乏對兒童反思能力、批判性思維能力的培養(yǎng),其實施過程就像引導一群沒有想法的人在黑暗中行走,一旦缺失引導人,被引導人就會在黑暗中不知所措,這在維果茨基看來只是一種思維的操縱方法。

最近發(fā)展區(qū)對教師的思維轉型、理念重塑具有重要的啟發(fā)意義,我們應該把教育看作是一個不斷變化并不斷超越自身的過程,教育的意義不僅在于適應未來,而且在于創(chuàng)造未來。有學者曾經(jīng)引用了蘇格拉底的美諾悖論來說明學習與發(fā)展的關系——如果你不知道你要學習的東西,你怎么可能去學習這個東西呢?如果你已經(jīng)知道了某個東西,你又何必去學習它呢?美諾悖論中蘊含的已知和未知的矛盾,恰是學習與發(fā)展之間蘊含的內(nèi)在矛盾?！斑@個基本矛盾才是人類心智發(fā)展的資源……去尋找那些暫不存在但可能存在的東西,這是現(xiàn)實與可能之間的一種悖論性存在?！盵24](P.45)

最近發(fā)展區(qū)的概念啟迪教育工作者,應該巧妙地平衡教育中“適應”與“創(chuàng)造”的關系。有學者指出,發(fā)展的本質(zhì)在于打斷(breaking away)與打開(opening up)之間的辯證法。[25]無獨有偶,還有學者提出了“雙重可能性”(double possibilities)的概念,進一步將人的發(fā)展延伸為“可能性的區(qū)間”和“可能性的推廣”的概念。前者指的是社會層面普遍行動的可能性和個體具體實現(xiàn)方式之間的關系;后者指的是個人抓住并且實現(xiàn)了這種行動的可能性,并與周圍的人建立聯(lián)結,不斷擴大可能性的區(qū)間,實現(xiàn)更大范圍的社會變革的可能性。[26](PP.548-549)而教育活動在本質(zhì)上作為一種“介入”(intervention),它整合了個體發(fā)展與社會變革的共同期待。[27]真正有意義的發(fā)展隱藏在日常生活中那些充滿不確定性、矛盾和驚喜的機遇里,教育的意義就在于借助文化中介的作用抓住時機,不斷創(chuàng)造和建構新的可能性。

重思維果茨基的學術遺產(chǎn),我們可以看到最近發(fā)展區(qū)的概念之于教育研究與實踐的思想縱深性和視域?qū)拸V性。人的發(fā)展是個體與社會辯證統(tǒng)一的過程,人在發(fā)展過程中不僅獲得一些既存的事實,也在不斷創(chuàng)造新的社會生態(tài)。最近發(fā)展區(qū)作為揭示主體性教育的極佳概念,超越了現(xiàn)代教育在學歷資格化與慣習社會化之間的搖擺,讓教育改革回歸育人本位,賦能兒童以不斷超越自身的方式去創(chuàng)造未來。