從國外借鑒到本土創(chuàng)新：家校社多元互動育人機制的轉(zhuǎn)向

●陸苡羚

學(xué)術(shù)界關(guān)于家校社三者的聯(lián)系早有研究，表明家庭、社會和學(xué)校在教育中均具有獨特且不可替代的育人價值。法國社會學(xué)家布迪厄、美國社會學(xué)家科爾曼等認為學(xué)校、家庭和社會在教育發(fā)展中均起到不可忽視的獨特作用[1]。我國長期以來不斷推動和倡導(dǎo)家校社“三位一體”的協(xié)同育人模式?！吨腥A人民共和國家庭教育促進法》更是明確了家庭在教育中的責任，及社會在教育中的協(xié)同作用。

家校社協(xié)同育人在新形勢下也逐漸凸顯出各類問題和挑戰(zhàn)。一方面，陳舊的傳統(tǒng)觀念根植于心，阻礙家校社協(xié)同育人有效推進。另一方面，家庭、學(xué)校和社會育人角色失衡，社會作用“缺失”、家庭角色“缺位”以及學(xué)校權(quán)責“異化”是失衡所在。當前學(xué)術(shù)界對家校社協(xié)同育人的研究多從介紹國外理論或經(jīng)驗出發(fā)提出改善的建議和意見，缺乏對本土情況的實際分析。國外理論與經(jīng)驗為我國提供了嶄新視角，但是否適用于本土場域？是否“水土不服”？哪些值得借鑒？哪些有助于解決我國家校社協(xié)同育人機制的癥結(jié)？又該如何結(jié)合實際進行本土創(chuàng)新？對于上述問題的回答意義重大，需要在借鑒國外經(jīng)驗的基礎(chǔ)上尋求與本土場域適切的家校社育人機制。

一、傳統(tǒng)觀念與角色失衡：我國家校社協(xié)同育人機制的癥結(jié)

家校社協(xié)同育人是一種合作式、協(xié)同式的育人機制。家庭、學(xué)校和社會受到相同的教育原理支配，成為協(xié)同系統(tǒng)，相互影響又合作，產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)[2]?，F(xiàn)今我國家校社協(xié)同育人的實施仍未取得理想成效，主要在于一些傳統(tǒng)觀念的禁錮，以及角色關(guān)系存在失衡、“邊界”模糊不清等現(xiàn)象。

（一）傳統(tǒng)觀念“根深蒂固”

傳統(tǒng)觀念由過去的經(jīng)驗或知識凝聚而成，在思想和行為上偏向于以往的理解。雖有其積極一面，但作為特定時期的產(chǎn)物，其本質(zhì)與內(nèi)容可能已無法跟上時代步伐，易被曲解。

有學(xué)者指出，西方學(xué)者建構(gòu)的某些家庭理論未必適用于中國現(xiàn)實，我國的家庭觀念仍然很大程度上受中國傳統(tǒng)文化的影響[3]。一方面家長認為教育是學(xué)校教師的職責，家長不需要參與學(xué)校教育的相關(guān)工作。另一方面，家庭通常被認為是一種“私領(lǐng)域”，家庭教育不需要他人過多干涉。雖有古語曰“父母之愛子，則為之計深遠”，但我國父母逐漸曲解其含義造成了教育競爭“低齡化”，在錯誤的教育觀念下轉(zhuǎn)化成育兒焦慮。除家庭外，教育者、社會成員的認知同樣也會受到傳統(tǒng)觀念的影響。一是我國自古就有教師權(quán)威倫理賦魅的“神圣性”[4]，學(xué)?；蚪處煘椤敖^對權(quán)威”的現(xiàn)象最為鮮明。二是受應(yīng)試教育“唯分數(shù)論”“高考定終身”等觀念影響，習(xí)慣固守原有方式育人。認知是行動的前提，若未能打開思路，消極和負面的傳統(tǒng)觀念會成為禁錮思維的“枷鎖”。

（二）學(xué)校權(quán)責在協(xié)同育人機制中“異化”

學(xué)校作為家校社協(xié)同育人機制中的核心角色，其主導(dǎo)作用的發(fā)揮須以學(xué)校權(quán)責為支撐，在家校社的關(guān)系圖譜中，學(xué)校權(quán)責一直是學(xué)界關(guān)注和討論的重要話題。在多主體民主參與和合作治理的模式下，原本由學(xué)校單獨掌握的權(quán)力分散至多個治理主體[5]。多主體間的差異性導(dǎo)致了權(quán)責運作失控，出現(xiàn)過度散放和運用欠佳兩類現(xiàn)象。其一，學(xué)校權(quán)責過度散放更多是過度分散化和過度下放，學(xué)校應(yīng)有權(quán)責缺少有力支撐，無法保障處于實施層面上的教師或相關(guān)管理人員的權(quán)責，學(xué)校的主導(dǎo)作用也隨其權(quán)責“異化”而“失其本味”。其二，學(xué)校權(quán)責運用欠佳根源于學(xué)校權(quán)責無法系統(tǒng)行使，在學(xué)校權(quán)責運作體系中，多主體角色定位不準確、權(quán)責運用的界限不清晰是造成學(xué)校權(quán)責運用欠佳的底層原因。同時，學(xué)校權(quán)責需要在一定框架空間內(nèi)運作和發(fā)揮作用才合乎協(xié)同育人的要求，而實際中許多學(xué)校未能制定契合自身的權(quán)責運行機制，未能細化和具體化為權(quán)責運行原則、細則，無法形成合理的權(quán)責框架空間。

（三）家庭的“缺位”與“越位”

家庭的“缺位”和“越位”意指家庭沒有發(fā)揮應(yīng)有作用或是在合作過程中出現(xiàn)權(quán)力逾越的現(xiàn)象。一方面主要是由于家長“缺位”或“越位”使雙方合作產(chǎn)生間隙，如“小飯桌教育”正是在這種間隙下滋生；另一方面則是家長在參與學(xué)校工作時以協(xié)同育人為由干擾學(xué)校正常教育活動。許多家長過度焦慮、對子女過度關(guān)注、對學(xué)校教育過度參與是家庭“越位”的鮮明特征。如家長一方面希望學(xué)校減少各類活動，一方面給子女在校外盲目報班；一些新聞媒體熱衷炒作“狀元”，社會彌漫著“分數(shù)焦慮”，助推盲目“惡性競爭”、父母被迫“內(nèi)卷化”的劇場效應(yīng)[6]。相反，家長忙于個人事業(yè)對子女疏于關(guān)心、對學(xué)校教育工作不予積極響應(yīng)等現(xiàn)象也較為常見。留守兒童是家庭教育缺失的典型群體，城市家庭中也多存在父母忙于工作將子女送到托管班等情況。缺位式育人產(chǎn)生諸多教育問題，家長也未能從觀念和行動上參與到合作中。

（四）社會協(xié)助作用的“缺失”

社會在家校社協(xié)同育人體系中擔當協(xié)助角色，從某種意義上說，社會教育是學(xué)校教育的源流、依據(jù)和背景[6]。在實際運行中產(chǎn)生了社會協(xié)助作用“缺失”的現(xiàn)象，由于人們對社會角色作用的關(guān)注度較低，社會價值未得以充分發(fā)揮。一方面，社會或社區(qū)成員參與協(xié)同育人的主動性不高，習(xí)以為常地認為育人是家庭和學(xué)校的事情。另一方面，根據(jù)資源依賴理論，組織的生存要從周圍環(huán)境中吸取資源，只有與周圍環(huán)境相互依存、相互作用才能達到目的[7]。由于受時間和空間的限制，在社會實踐中的教育常常是“走過場式體驗”，社會資源難以被有效運用造成“缺失”。擁有豐厚資源的社會或社區(qū)卻不知如何施展，尤其處于發(fā)展較為落后的地區(qū)，由于缺乏制度、經(jīng)濟和渠道等方面的支撐，即使坐擁了多元化社會資源也無法發(fā)揮其應(yīng)有的價值與作用。

二、從嵌入走向交疊：國外家校社協(xié)同育人的經(jīng)驗

西方國家在家校社協(xié)同育人的理論與實踐等方面積累了豐富的經(jīng)驗，在解決家校社合作面臨的種種現(xiàn)實問題時提出了許多富有成效的解決方案。

（一）從生態(tài)系統(tǒng)理論到交疊影響域

對于學(xué)校、家庭、社會或社區(qū)在兒童成長和發(fā)展過程中的作用及它們之間關(guān)系的詮釋，其中較具影響力的是以布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論為代表的嵌入型流派，及以愛普斯坦的交疊型影響域理論為代表的交疊型流派。

1.家校社三者從嵌入走向相互交疊

布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論是一系列嵌套結(jié)構(gòu)模型，將影響兒童發(fā)展的環(huán)境分為五大部分。強調(diào)個體發(fā)展實際上是受到內(nèi)部和外在多層嵌套環(huán)境的雙重影響，體現(xiàn)出各個圈層環(huán)境對個體發(fā)展的獨特價值。它將家校社三者相互作用的影響看作整體，整體分析并解決兒童的問題。愛普斯坦則摒棄了生態(tài)系統(tǒng)理論等具有靜態(tài)特征的理論進行構(gòu)想，在對家校社合作教育質(zhì)量、公平等關(guān)系的長期扎根研究中，創(chuàng)造性地提出家校社協(xié)同育人的交疊影響域理論[8]。研究發(fā)現(xiàn)家校社之間并不是簡單的包含關(guān)系，而是單獨與交疊并存。該模型假設(shè)，當家長、教師和社區(qū)成員共同支持學(xué)生的學(xué)習(xí)時，兒童在學(xué)校有更大的成就[9]。交疊影響域以兒童為中心，構(gòu)建了家校社相互交疊的關(guān)系模型。與生態(tài)系統(tǒng)理論不同，交疊影響域理論認為家校社既單獨又共同影響著兒童的發(fā)展。

2.家校社協(xié)同育人的內(nèi)、外部模型

具體來看，交疊影響域的外部模型以學(xué)生為中心，家庭、學(xué)校和社區(qū)的經(jīng)驗、價值觀與行為深刻地影響著教育質(zhì)量。它們既以相對獨立的角色為學(xué)生成長發(fā)揮出屬于其使命的、獨特的和有限的價值作用，又以彼此交疊的關(guān)系為學(xué)生發(fā)展呈現(xiàn)出綜合融通式的、具有無限潛力的意義，結(jié)合之處是三者的合作與統(tǒng)一[9]。內(nèi)部模型是外部模型交疊區(qū)域的關(guān)鍵部分放大，主要解釋三個主體在何處和如何發(fā)生互動和影響，即外部模型的內(nèi)部機理[10]。內(nèi)部模型包括了機構(gòu)層面的集體育人活動和個體層面的單獨合作交流。

隨后，愛普斯坦將合作活動歸納為六大類，即養(yǎng)育子女、相互交流、志愿服務(wù)、居家學(xué)習(xí)、參與決策、社區(qū)合作，構(gòu)建了一套具體可操作的行動框架[11]。合作多以復(fù)合型的形式進行，如社區(qū)可以組織開展衣服互換活動，參與活動的家長充當活動的志愿者和運營者，其中便包含了養(yǎng)育子女、志愿服務(wù)和社會合作三大類。又如在社區(qū)內(nèi)開展的課外活動將養(yǎng)育子女和社區(qū)合作相結(jié)合。為保障以上持續(xù)又鞏固的“六分框架”合作策略，愛普斯坦設(shè)立了全美合作型學(xué)校關(guān)系網(wǎng)（NNPS）。NNPS 旨在將研究開發(fā)出的各種工具性材料和工作方針提供給學(xué)校、學(xué)區(qū)、州教育部門和其他教育負責人[12]。

（二）國外家校社合作的層次論

2008 年美國陶森大學(xué)教育研究者錢德勒·巴伯等人提出了美國家校社合作的三層次論，繼而美國馬里蘭大學(xué)教育研究者琳達·瓦利等人于2014 年提出了美國家校社合作的四層次論，兩種層次論成為美國家校社合作的代表性理論，為解決合作中各種權(quán)益關(guān)系和深度、限度等問題提供新思路。

1.美國家校社合作的三層次論

家校社合作的三層次論以家庭或社區(qū)成員參與合作程度的高低作為判定依據(jù)，區(qū)分了最低、聯(lián)合和決策層面等三種參與程度[13]。最低層面是最小程度的參與，是家長或社區(qū)成員對學(xué)校教育計劃的支持，包括教學(xué)計劃、課程計劃、各項活動等。聯(lián)合層面介于中間，家長或社區(qū)成員成為志愿者，參與學(xué)校教育工作的同時運用自身經(jīng)驗豐富和推動教育計劃。決策層面需要家庭成員、社區(qū)或社會成員以“輔助者”的身份參與到教育決策中，學(xué)校仍掌握著主要決策權(quán)。

在三層次論下產(chǎn)生的七種家校社合作方案與模式更具操作性和實踐性。美國的開端計劃是最鮮為人知的教育計劃之一，并成立了“開端計劃中心”，而后也產(chǎn)生了開端計劃的延伸，如“公平開端”。隨后，許多有關(guān)家校社合作計劃與實踐在美國及其他國家得到積極響應(yīng)，如科莫的學(xué)校發(fā)展計劃、瑞吉歐教育體系、社區(qū)學(xué)習(xí)、自由學(xué)校和特許學(xué)校等。這些成功的合作計劃都具有一些相同的特征。首先，均努力整合對學(xué)生有利的教育與社會服務(wù)；其次，學(xué)校是互動中心，非獨裁式持有權(quán)利，而是將權(quán)利適度下放至家庭和社區(qū)；最后，家校社通力合作，學(xué)校努力建立和維持與其他成員的關(guān)系并獲取信任與尊重。

2.美國家校社合作的四層次論

家校社合作的四層次論從合作目的和變革深度上區(qū)分了層次不等的四種合作模型[14]，即家庭與機構(gòu)的協(xié)作、全方位服務(wù)學(xué)校、全面服務(wù)社區(qū)學(xué)校和社區(qū)發(fā)展四種模型。

首先，家庭與機構(gòu)間的協(xié)作模式是持續(xù)型合作關(guān)系的最基本形式，學(xué)校和機構(gòu)協(xié)調(diào)后根據(jù)具體情況為有需要的家庭提供各種服務(wù)。在家庭與機構(gòu)的協(xié)作模型中，最有說服力的例子就是學(xué)校社區(qū)模式。經(jīng)過研究和考察，學(xué)校社區(qū)模式下的學(xué)校在州考試中優(yōu)于其他學(xué)校。其次，全方位服務(wù)學(xué)校是種“環(huán)繞式” 學(xué)校。它是縮小家校社間隔和零碎化的有效模型，將三者有機整合以創(chuàng)造全新“無縫”結(jié)構(gòu)。例如，奎特曼街社區(qū)學(xué)校以學(xué)校為基礎(chǔ)的服務(wù)模式，為低收入家庭開展了免費的放學(xué)后服務(wù)，此家庭的學(xué)生在校內(nèi)完成作業(yè)并參與到各類文體活動中；戴迪郡公立學(xué)校聯(lián)合社區(qū)為需要的學(xué)生提供許多有助于成長的服務(wù)，如家庭作業(yè)俱樂部等。最后，全面服務(wù)社區(qū)學(xué)校和社區(qū)發(fā)展模型更具有包容性，家庭、學(xué)校和社區(qū)既是被服務(wù)的一方又是在決策中發(fā)聲的合作者。社區(qū)發(fā)展是最具有廣泛范圍的模型，美國的杰弗里·加納德正是運用此模型，在紐約制定了哈萊姆兒童區(qū)社區(qū)發(fā)展計劃。

三、家校社多元互動育人機制：國外經(jīng)驗的本土化應(yīng)用

我國尚未形成科學(xué)系統(tǒng)的本土理論作為支撐，大多借鑒國外較有影響力的理論和富有成效的實踐經(jīng)驗。交疊影響域?qū)迩褰巧斑吔纭本哂兄匾膮⒖純r值，但由于我國社會背景、思想觀念、人文風俗等方面與西方國家不同，國外行之有效的理論和經(jīng)驗應(yīng)用于本土場域時不免會產(chǎn)生“水土不服”的現(xiàn)象，具有本國特色的家校社多元互動育人機制才更貼合本土場域。

（一）取傳統(tǒng)之精華，融合優(yōu)秀傳統(tǒng)文化

在許多關(guān)于家校社的討論中，西方國家多涉及“資本”和“階層”等詞匯，在中國傳統(tǒng)文化中，修身、齊家被看作是“治和文化”的根基，強調(diào)家國同構(gòu)、出禮入刑、長幼有序[15]。我國在思想理念和道德體系上具有不同于西方文化的獨特性，需要站在國外理論的視角下固守根本，融合中國傳統(tǒng)文化特有的文化符號和形式，彰顯本國文化的魅力。

首先，在構(gòu)建家校社協(xié)同育人機制上形成具有中國文化和思想特有的話語表達，合作主旨、活動主題上多采用具有中國傳統(tǒng)文化的特色表述。如在進行中國特有的家文化教育中，將歷史中相關(guān)話語進行整理形成教育資源，從育人內(nèi)容上尋找中國文化獨特的話語和表述。尤其在德育方面，家校社合作是學(xué)生德育的“立交橋”[16]。其次，取傳統(tǒng)觀念之精華，需要家長、教師和社會成員對傳統(tǒng)觀念有著清晰的認識，繼承具有進步性與時代性的觀念。揚棄唯分數(shù)論、教師絕對權(quán)威、學(xué)校教育全責觀等陳舊觀念，家校社通力合作，共同扭轉(zhuǎn)“惡性競爭”等不良風氣。總之，不以灌輸式教育為主，而是在過程中潛移默化地對教師、家長等產(chǎn)生積極影響。

（二）厘清角色權(quán)責“邊界”，平衡角色關(guān)系

交疊影響域理論認為學(xué)校是一個兼具組織、系統(tǒng)和制度化的教育部門，教師具有較高專業(yè)水準，往往更能精準地把握教育的發(fā)展規(guī)律和孩子成長的全時空特征[17]。學(xué)校作為主導(dǎo)，其權(quán)責存在“異化”的現(xiàn)象，因此結(jié)合我國實際對學(xué)校的權(quán)責“邊界”進行平衡和明晰是關(guān)鍵。

首先，樹立正確的家校社合作觀，促進家校社關(guān)系多元化發(fā)展。家校社合作是一個以學(xué)校為主導(dǎo)的多元互動和多方協(xié)作育人機制，學(xué)校可為家長或社區(qū)成員提供專門指導(dǎo)，家庭和社區(qū)則可提供校外的教育資源。正確的合作觀還體現(xiàn)在多元合作的內(nèi)容和形式上，內(nèi)容上注重除應(yīng)試分數(shù)外的道德素養(yǎng)、興趣愛好等，形式上不局限于家長會、開放日等活動，以包容的態(tài)度讓家長和社區(qū)成員參與學(xué)校教育教學(xué)工作。學(xué)校合理釋放部分權(quán)力，充分考慮合作者的意愿，給予他們對育人活動的選擇、制定、設(shè)計等權(quán)力。其次，學(xué)校既要避免“獨裁式”運行，又要保障學(xué)校應(yīng)有權(quán)責的運行。家校社雖是合作育人的共同體，但卻有著不同的職責，育人目標上也有著不同的側(cè)重點。學(xué)校教育側(cè)重于學(xué)科領(lǐng)域的教育，家庭偏向于生活領(lǐng)域的教育，社會作為一個大整體則是多方面的全納教育。

（三）在建構(gòu)性對話中深度共育，轉(zhuǎn)變家長參與行為

在美國家校社合作層次論中，不論是處于低層次參與抑或是高層次決策，建構(gòu)性對話是深度共育和合作最基本的活動。建構(gòu)性對話實質(zhì)在于民主對話、多元觀念、主動參與、突破時空、知識升華[18]。建構(gòu)性對話并非隨意交流，是針對子女教育問題互相對話，結(jié)合國外合作經(jīng)驗，在本土場域下，建構(gòu)性對話需從外搭建平臺，更需從內(nèi)喚醒意識。

一方面，學(xué)校和社會為家長搭建突破時空限制的對話平臺。建構(gòu)性對話平臺的實質(zhì)是能實現(xiàn)信息、經(jīng)驗、知識的流動[18]。在不同時空內(nèi)實現(xiàn)不同主體平等且理性的對話協(xié)商，促進知識流通。如在家長學(xué)校中，以“自助餐式”提供學(xué)習(xí)課程，如問題咨詢課程、情景體驗課程、親子互動課程等，講授方式可以采用在線授課，也可采用“理論學(xué)習(xí)+案例分析+實踐活動”的復(fù)合型現(xiàn)場教學(xué)[19]。另一方面，家長參與合作共育需要從“被動參與”轉(zhuǎn)向“主動參與”，從“邊緣性參與”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧疃葏⑴c”。以實質(zhì)性的行動參與合作，在過程中獲得積極的合作體驗。如家長主動參與家長課程、主題宣講等，打消自身疑慮和焦慮，通過學(xué)習(xí)共同體平臺破除思維定式。家長相互之間可以利用線上空間交流養(yǎng)育經(jīng)驗，共同營造良好的合作氛圍。

（四）激發(fā)社會成員協(xié)助意識，多渠道開發(fā)區(qū)域資源

交疊影響域外部模型指出，任何能對兒童成長和發(fā)展產(chǎn)生影響的角色都不只是冷漠的旁觀者和機械的參與者。伙伴型合作關(guān)系中，社區(qū)同樣是協(xié)同育人的設(shè)計者、參與者和實踐者。社區(qū)具有指導(dǎo)與服務(wù)家庭教育的工作職責，具體表現(xiàn)在對社區(qū)內(nèi)未成年人的管理與培育方面[20]。激發(fā)社會成員的協(xié)助意識，多渠道開發(fā)區(qū)域資源，拓展教育環(huán)境和拓寬育人空間，需要從地域資源和區(qū)域文化兩個方面進行。

其一，社區(qū)豐富的地域資源，如展覽館、圖書館等為學(xué)校的實踐活動提供場地，組建社區(qū)內(nèi)法院、公安、消防、醫(yī)院等教育人才庫，積極引導(dǎo)社區(qū)成員參與教育工作，主動幫扶社區(qū)內(nèi)有困難的家庭。如對于留守兒童、殘疾兒童等群體，呼吁有能力的成員參與，與學(xué)校共同解決該群體的教育問題。又如在課后服務(wù)中，社區(qū)聯(lián)合學(xué)校引入法律知識、消防應(yīng)急、急救技能等內(nèi)容，既豐富課后服務(wù)內(nèi)容，更使其具有教育價值。其二，立足區(qū)域優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，構(gòu)建一體式的區(qū)域課程。家校社共同在社區(qū)場域中整合優(yōu)質(zhì)且可供學(xué)生學(xué)習(xí)的資源和場所，采用傳統(tǒng)課堂講授之外的項目學(xué)習(xí)方式。例如以研究和保護區(qū)域非遺文化、區(qū)域紅色文化等為開端，成立非遺文化或紅色文化研究組，通過合作在育人內(nèi)容和形式上為學(xué)生提供“沉浸式”的研究和學(xué)習(xí)場所。