整本書閱讀教學(xué)的歷史追溯、研究現(xiàn)狀與遠(yuǎn)景探析

■ 張國珍

一、整本書閱讀的歷史追溯

孔子提出了“學(xué)《詩》以立言”的觀點(diǎn)，可見孔子對整本書——《詩》的閱讀是十分重視的。宋代以后出現(xiàn)了很多古文注釋評點(diǎn)的本子及詩賦選本，這些都被用作學(xué)生閱讀的輔助材料。而后“四書五經(jīng)”成為科舉考試的教材，整本書閱讀大放異彩。

古人整本書的閱讀理念一直延續(xù)到現(xiàn)代。上世紀(jì)40 年代葉圣陶提出整本書為主、單篇為輔的閱讀觀點(diǎn)，“整本書”概念被廣傳，夏丏尊、朱自清、顧黃初、梁啟超等人十分支持整本書閱讀。

整本書閱讀教學(xué)逐漸落實到課標(biāo)中?！蹲喽▽W(xué)堂章程》中將《左傳》《周禮》等視為學(xué)習(xí)內(nèi)容?！缎聦W(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》中提出讀整本書的設(shè)想，并將小說、戲劇、散文三種文體的整本書列入初中學(xué)習(xí)的內(nèi)容，高中段的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要有文言文和詩詞曲，文言文有名家蘇軾等人的散文文集，還有半白話形式的作品如《水滸傳》等?！冻跫壷袑W(xué)漢語教學(xué)大綱（草案）》中規(guī)定了必讀及課外閱讀的書目?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》之后附有相應(yīng)學(xué)段的閱讀書目?，F(xiàn)行的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)將整本書閱讀列入“學(xué)習(xí)任務(wù)群”之首。

二、整本書閱讀的研究現(xiàn)狀

1.目標(biāo)定位：趨向長程性、指向性與階段性

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》指出，“‘整本書閱讀與研討’旨在學(xué)生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，構(gòu)建閱讀整本書的經(jīng)驗，形成適合自己的閱讀方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化的深入學(xué)習(xí)和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀?！笨梢?，方法、習(xí)慣、思考、形成觀念是整本書閱讀的思維過程，也是實現(xiàn)長程目標(biāo)的過程。

整本書閱讀教學(xué)的目標(biāo)具有階段性的特點(diǎn)，不同階段的整本書閱讀教學(xué)具有符合該階段的目標(biāo)。吳欣歆提出長程目標(biāo)的實現(xiàn)要結(jié)合事實性閱讀、解釋性閱讀、建構(gòu)性閱讀與發(fā)展性閱讀四個閱讀階段，此外還要兼顧不同領(lǐng)域的要求。

語文教學(xué)的終極目標(biāo)是學(xué)生語文核心素養(yǎng)的形成，整本書閱讀教學(xué)亦是如此。王元華結(jié)合核心的本質(zhì)屬性、結(jié)構(gòu)屬性、過程屬性，提出整本書閱讀的目標(biāo)在于自主地、創(chuàng)造地閱讀、思考、表達(dá)，且其背后的指向一定是符合核心素養(yǎng)的。李衛(wèi)東結(jié)合學(xué)科素養(yǎng)，總結(jié)出整本書閱讀課程目標(biāo)的確定策略。

2.內(nèi)容選擇：關(guān)注“讀什么”與“教什么”

文本內(nèi)容的選擇其實就是解決“讀”和“教”的問題，通過“讀什么”“教什么”兩個維度思考確定所選擇的內(nèi)容。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)“只有正能量、有感染力，能夠溫潤心靈、啟迪心智，傳得開，留得下，為人民群眾所喜愛，這就是優(yōu)秀作品”。賀衛(wèi)東認(rèn)為整本書讀的應(yīng)該是優(yōu)秀作品。優(yōu)秀作品“有利于啟發(fā)學(xué)生心智，鼓勵青少年積極樂觀的情感態(tài)度，關(guān)照青少年生活，有利于激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，具有正確價值導(dǎo)向的中外作品就是學(xué)生應(yīng)讀‘好書’”。吳欣歆認(rèn)為應(yīng)從課標(biāo)規(guī)定、學(xué)校特色、教師指定、學(xué)生選擇、文學(xué)作品、非文學(xué)作品幾個角度選擇要讀的優(yōu)秀作品。以上是從宏觀的角度整體把握“讀什么”的問題。詹丹以《紅樓夢》為例，提出整本書的閱讀要關(guān)注不同版本、文本與副本、段落與肌理，這是從微觀的角度來探究“讀什么”的問題。

通過整本書閱讀，學(xué)生應(yīng)該學(xué)到獲取知識的方法、用以生活的技能、提升能力的素養(yǎng)、詩化心靈的情操。教師的教授不是單純的知識灌輸，應(yīng)立足于整本書的特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、思考、運(yùn)用、知識建構(gòu)的能力。

3.模式建構(gòu)：側(cè)重理論建構(gòu)、方法選擇、課程組織

理論指導(dǎo)著實踐，是實踐成功的基礎(chǔ)。國外心理學(xué)、教育學(xué)等理念的引入，對整本書教學(xué)具有指導(dǎo)意義。戴健將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入整本書閱讀教學(xué)，依據(jù)該理論分析了整本書閱讀教學(xué)在內(nèi)涵指向、目標(biāo)指向上所表現(xiàn)出的“獨(dú)特性”。朱雨時將支架模式運(yùn)用到整本書閱讀教學(xué)中，探究通讀支架——精讀支架——共讀支架的層次化、結(jié)構(gòu)化的整本書閱讀模式。袁圓提出構(gòu)建支架可以從知識圖示、情境活動、學(xué)習(xí)資源幾個方面考慮。李金云、李勝利從整本書閱讀的性質(zhì)、定位及核心教學(xué)策略出發(fā)，探究指向深度學(xué)習(xí)的整本書教學(xué)。有學(xué)者將閱讀分為“檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀”，這也為整本書閱讀模式的構(gòu)建提供了依據(jù)。

教師指導(dǎo)閱讀方法有助于提高學(xué)生的閱讀興趣?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》提倡在整本書閱讀的過程中關(guān)注前人的閱讀經(jīng)驗，運(yùn)用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書。李安全提出將“瀏覽、略讀、精讀、研讀、重讀”的閱讀方法融入《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀教學(xué)之中。廖欽創(chuàng)造性地提出整本書閱讀可以用文學(xué)、哲學(xué)、史學(xué)的方法去讀。此外，古人的閱讀經(jīng)驗被借鑒于整本書閱讀教學(xué)，如董紅霞將朱子讀書法運(yùn)用于《論語》的整本書閱讀教學(xué)中。

整本書閱讀教學(xué)的課程組織有如下三個特點(diǎn)：第一，將學(xué)生的角色由“邊緣化”轉(zhuǎn)向“主體化”并向著“科學(xué)化”的趨勢發(fā)展。目前的課程組織有三類，第一類是在教師和學(xué)生共同研讀一本書的前提下，教師布置課前任務(wù)，學(xué)生課下閱讀，師生課內(nèi)交流。第二類是學(xué)生先在課前按照自己的喜好選擇閱讀的書目，教師在課中指導(dǎo)學(xué)生設(shè)置閱讀任務(wù)，學(xué)生依據(jù)設(shè)置的任務(wù)完成閱讀，學(xué)生在課堂上分享閱讀成果，教師進(jìn)行點(diǎn)評。第三類是以某一問題為基準(zhǔn)，教師提出問題并推薦與問題有關(guān)的書目，學(xué)生課下收集與問題相關(guān)的論著，在閱讀中梳理他人的觀點(diǎn)，形成自己的觀點(diǎn)，在課堂上討論分享自己的觀點(diǎn)。以上三種課程組織都更加注重學(xué)生的主體性。第二，由“課內(nèi)”聯(lián)結(jié)到“課外”，從課程安排的角度看，整本書閱讀教學(xué)的課程組織模式可分為“課前——課中——課后”，或“導(dǎo)讀課——閱讀課——交流課——延伸課”，如蔣軍晶認(rèn)為可按照導(dǎo)讀、閱讀、交流、延伸來構(gòu)建整本書閱讀教學(xué)的模式。李鳳君提出先精讀課本中的“單篇”，再延伸到單元中的“組文”，最后拓展到同題材的“整本書”。這種“單篇——組文——整本書”三位一體的模式借助課前預(yù)習(xí)、課中指導(dǎo)、課后探討才能有效完成。第三，關(guān)注學(xué)生的“研討與思考”。程元將整本書閱讀教學(xué)模式建構(gòu)為“整體通讀——局部研讀——?dú)w納總結(jié)”，很好地關(guān)注了學(xué)生的研討與思考。

4.策略研究：注重教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”

（1）教師的“教”關(guān)注三個維度：理論、實踐、文體

學(xué)界從理論、實踐、文體三個維度探究了教師的“教”（如圖1 所示）。

圖1：整本書閱讀教師“教”的三個維度

抓住整本書的理念、定位、功能及特點(diǎn)，如同抓住了整本書閱讀教學(xué)的“命脈”。吳欣歆抓住整本書“整”的特點(diǎn)，提出整本書閱讀教學(xué)的設(shè)計要關(guān)注整體規(guī)劃、整合內(nèi)容、整套任務(wù)。徐華提出抓住整本書“整”的特點(diǎn)，提出從頂層設(shè)計、師生互動、專題任務(wù)來“整體”“整合”“整理”整本書。賀衛(wèi)東從整本書的定位、功能出發(fā)，探究整本書閱讀教學(xué)的基本路徑。鄭桂華抓住整本書閱讀教學(xué)的理念，提出整本書閱讀教學(xué)要“理解計劃與實踐的沖突，要把握“應(yīng)為”與“可為”的空間，要加強(qiáng)縱橫關(guān)聯(lián)，提高實際效益?！?/p>

驅(qū)動性問題、學(xué)習(xí)任務(wù)單、項目式學(xué)習(xí)等活動使整本書閱讀教學(xué)煥發(fā)“生機(jī)”。如孫紹振從文本解讀的角度提出整本書的閱讀方法是帶著問題進(jìn)行分析。倪崗?fù)ㄟ^對驅(qū)動性問題的概念、設(shè)計原則以及主要類別進(jìn)行分析，提出整本書驅(qū)動問題的提出要經(jīng)過六個步驟：明確文本核心價值、設(shè)定適切的情境、設(shè)置并整合問題、梳理學(xué)習(xí)過程、明確學(xué)習(xí)任務(wù)、評價學(xué)習(xí)效果。這是強(qiáng)調(diào)整本書閱讀引入驅(qū)動性問題。管賢強(qiáng)提出整本書閱讀教學(xué)的關(guān)鍵是創(chuàng)新學(xué)習(xí)任務(wù)單，學(xué)習(xí)任務(wù)單的創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)出情景化、策略化、問題化、項目化。李華平以《海底兩萬里》為例，探討了構(gòu)建項目與興趣的閱讀策略。張朝娟結(jié)合項目式學(xué)習(xí)的基本理念，設(shè)置了“導(dǎo)學(xué)、研學(xué)、展學(xué)”三個學(xué)習(xí)流程。

語文新課標(biāo)關(guān)注實用類文體和文學(xué)類文體的閱讀，提倡學(xué)生要閱讀一部學(xué)術(shù)著作和長篇小說。顧蘭蘭提出依據(jù)文本思考整本書閱讀的教學(xué)價值。吳泓結(jié)合《紅樓夢》和《鄉(xiāng)土中國》的文本特點(diǎn)，提出了兩類文體的整本書閱讀教學(xué)設(shè)計思路及建議。可見，不同的文體有不同的特征，就有不同的教學(xué)方法，整本書閱讀教學(xué)亦是如此。就文學(xué)類文本——小說而言，整本書閱讀教學(xué)要關(guān)注作品中的故事、人物、場景、語言等方面。如吳泓依據(jù)《紅樓夢》的文體，抓住故事、人物、場景探究了《紅樓夢》的教學(xué)設(shè)計。詹丹從小說的文體特征出發(fā)，以《紅樓夢》為例探究了小說整本書閱讀的教學(xué)方法。就實用類文體——學(xué)術(shù)著作而言，整本書閱讀教學(xué)要關(guān)注作品中的學(xué)術(shù)思想、重要觀點(diǎn)、學(xué)術(shù)價值、語言特點(diǎn)及學(xué)術(shù)邏輯。如陳書桂依據(jù)科普類整本書的文體特點(diǎn)，探究從內(nèi)容、形式、拓展延伸的角度，促進(jìn)學(xué)生獲取科學(xué)知識、發(fā)展科學(xué)思維、走向深度閱讀。

（2）學(xué)生的“學(xué)”關(guān)注兩個層面：閱讀方法、思維發(fā)展

整本書閱讀教學(xué)從閱讀方法及思維發(fā)展兩個方面關(guān)注了學(xué)生的“學(xué)”（如圖2 所示）

圖2：整本書閱讀學(xué)生“學(xué)”的兩個層面

整本書閱讀關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展。在思維培養(yǎng)的方式上，注重思維導(dǎo)圖的運(yùn)用；在思維的關(guān)注點(diǎn)上，注重思辨性思維的培養(yǎng)。如薛文竹、韓璐等從不同的學(xué)段出發(fā)，探究思維導(dǎo)圖在整本書閱讀教學(xué)中的應(yīng)用方法。鄧娟探究了整本書閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思辨思維的策略。此外，整本書閱讀關(guān)注學(xué)生的閱讀方法。比如綜合古人和今人的閱讀經(jīng)驗，形成精讀法、跳讀法、批注法、摘抄法、思維導(dǎo)圖法、精讀印證法、專題探究法等，借鑒朱子讀書法、八面受敵讀書法等。也有結(jié)合所讀書目的特點(diǎn)形成個性化的閱讀方法。比如文學(xué)類文本要梳理感人場景和整體的藝術(shù)架構(gòu)，理清人物的關(guān)系、探究人物的精神；實用類文本要勾畫圈點(diǎn)做出內(nèi)容提要。

5.評價方法：傾向過程性評價

整本書閱讀教學(xué)的評價研究相對較少，主要集中在過程評價研究。吳欣歆提出整本書閱讀評價應(yīng)從評價目的、評價維度、評價主體、評價方式四個維度考慮。另外，整本書閱讀的評價關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。戎敏從小學(xué)整本書閱讀教學(xué)的評價現(xiàn)狀出發(fā)，構(gòu)建了小學(xué)整本書閱讀“閱讀速度、哲學(xué)思考、精彩創(chuàng)作”的評價體系，發(fā)展學(xué)的讀、思、寫的能力。

三、整本書閱讀的遠(yuǎn)景探析

1.前人研究總結(jié)

王榮生將語文教育研究分為7 個層面：人—語文學(xué)習(xí)層面、人—語文活動層面、語文科層面、語文課程具體形態(tài)層面、語文教材具體形態(tài)層面、語文教學(xué)具體形態(tài)層面、語文教育評價層面。整本書閱讀教學(xué)的研究也可以從這幾個方面進(jìn)行分析。

就“人—語文學(xué)習(xí)”層面而言，整本書閱讀教學(xué)熱衷于探究學(xué)生思維的提升以及閱讀方法的運(yùn)用。就“人—語文學(xué)習(xí)活動”層面而言，整本書閱讀教學(xué)關(guān)注驅(qū)動性問題、學(xué)習(xí)任務(wù)單、項目式學(xué)習(xí)。就“語文科”層面而言，主要借助多元視野，如深度學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)、支架教學(xué)等。就“語文課程具體形態(tài)”層面而言，整本書教學(xué)的設(shè)計相對較少，且將課型分為課前、課中、課后。就“語文教學(xué)具體形態(tài)”層面而言，整本書閱讀教學(xué)從“教”與“學(xué)”的角度都有研究，且研究較多的是教師的“教”。就“語文教育評價”層面而言，整本書的教學(xué)評價偏向過程性評價。就“語文教材具體形態(tài)”層面而言，關(guān)于教材中的整本書閱讀教學(xué)研究較少，研究方向為統(tǒng)編教材中整本書閱讀的呈現(xiàn)形式。

2.遠(yuǎn)景探析

整本書閱讀共同體的培養(yǎng)。閱讀共同體包含教師、學(xué)生、文本三個要素。閱讀共同體構(gòu)建的實質(zhì)是“對話”的連接。對話是雙向的，包括教師和學(xué)生的對話，教師和文本的對話、學(xué)生和文本的對話（三者之間的關(guān)系如圖3 所示）。這些對話都是以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為基準(zhǔn)。怎樣的文化環(huán)境才能培養(yǎng)整本書閱讀的共同體呢？教師應(yīng)該設(shè)計怎樣的活動才能創(chuàng)建整本書閱讀的共同體呢？這是整本書閱讀教學(xué)需要考慮的方向。

圖3：整本書閱讀共同體三要素之間的關(guān)系

整本書閱讀任務(wù)的設(shè)計。以情境為依托，以任務(wù)為導(dǎo)向設(shè)計整本書閱讀教學(xué)已經(jīng)被大眾認(rèn)可。什么樣的任務(wù)能夠引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀整本書呢？怎樣設(shè)計任務(wù)呢？情境、任務(wù)的設(shè)置可以從三個維度考慮：語文知識、生活實踐、文本內(nèi)容。

如倪崗等設(shè)置的《水滸傳》的活動涵蓋了生活實踐、文本內(nèi)容、語文知識三個層面的內(nèi)容：

表1：《水滸傳》情境、任務(wù)的設(shè)置案例

整本書閱讀過程的監(jiān)控。整本書閱讀教學(xué)的評價關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價，但整個過程中如何監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，才能使得過程評價更加準(zhǔn)確？可以考慮借助任務(wù)學(xué)習(xí)單、學(xué)生成長記錄袋等監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。

整本書閱讀成果的強(qiáng)化。整本書閱讀后學(xué)生要留下一定的閱讀成果，這樣整本書的閱讀才有一定意義。教師可以借助多種活動方式進(jìn)行強(qiáng)化，如文學(xué)類的整本書閱讀需要教師組織學(xué)生表演、寫劇本、改結(jié)局等活動；學(xué)術(shù)類的整本書閱讀需要教師組織學(xué)生討論、探究、做報告、寫小論文等活動。